סיכום שיעור ריפוי פרטני עם ילד הסובל מאוטיזם "חיזוק ההגייה של צלילי תנועות". ניסיון בעבודת ריפוי בדיבור עם ילדים עם הפרעות התפתחות אינטלקטואלית ואוטיסטית

תמיכה בטיפול בדיבור לילדים עם אוטיזם בקבוצה מפצה

Terekhova V.L. , מורה-קלינאי תקשורת מקטגוריית ההסמכה הגבוהה ביותר, MBDOU מס' 59, קוברוב

אוֹטִיזְם- מגוון מחלות נפש נוירולוגיות ותורשתיות בדרגות חומרה שונות .

הפרה חמורה זו באה לידי ביטוי בבירור במיוחד במהלך אינטראקציה חברתית עם אנשים אחרים, בתחום הרגשי-רצוני, בהתפתחות הדיבור ובכל התהליכים הנפשיים.

ילדים עם אוטיזם זקוקים לתמיכה פסיכולוגית ופדגוגית מתמדת.

באוטיזם חמור, לילד יש אינטליגנציה נמוכה או פיגור שכלי. האינטליגנציה מצטמצמת בצורה לא אחידה: לפעמים נשמרים מה שנקרא "איים" של יכולות רגילות או אפילו גבוהות. עם זאת, יכולות אלו למעשה אינן מסייעות בהסתגלות לחיים. באוטיזם חמור קיים סירוב ליצירת קשר גם עם ההורים.

אוטיזם מתבטא גם בצורה קלה יותר. עם רגיל או אפילו אינטליגנציה גבוההמגע סלקטיבי נשמר. הפרעות בספקטרום האוטיסטי האישי עשויות להופיע בגילאי הגן. אז, למשל, לפני 4 שנים בקבוצת הפיצוי שלנו היה ילד אוטיסט עם דיבור מפותח לחלוטין. הוא קרא היטב, פתר בעיות מתמטיות (אפילו ברמה גבוהה מאוד), ובנה ביטויים ומסקנות מורכבות. עם זאת, בהיותך בעולם "שלך", הרתיעה מתקשורת ואינטראקציה עם ילדים ומבוגרים, סיבך מאוד את תהליך הגידול והלמידה. לפני שנתיים שחררנו ילד עם תכונות אוטיסטיות, אופי קשה ושלא דיבר עד גיל 4. הוא עבר טיפול ושיקום ב מוסדות רפואיים. צעד אחר צעד, כשהתרגלנו לתכונותיו, עדיין הצלחנו להגיע לתוצאה טובה יחד עם ההורים שלנו. כיום הוא לומד בכיתה ב' בבית ספר תיכון. לא הכל קל; ההורים עושים מאמצים רבים כדי להבטיח שהילד יקבל התפתחות מלאה.

התחלנו לעבוד עם ילדים אוטיסטים לפני 6 שנים.

נכון להיום ישנם 6 ילדים עם הפרעות שונות על הספקטרום האוטיסטי בקבוצה המפצה. 4 מהם אינם מדברים, עם מוגבלות שכלית.

מטרות עיקריות עבודת ריפוי בדיבורלאוטיזם:

היווצרות ופיתוח של דיבור ספונטני בחיי היומיום ובמשחק; פיתוח דיבור במצב הוראה;

בידול הפרעות דיבורנגרמת על ידי אוטיזם ותסמונות קשורות.

שלבי עבודת תיקון והתפתחות:

שלב 1 הוא אבחון, שמטרתו העיקרית היא לקבוע את היכולות והצרכים של כל ילד.

שלב ב' – עריכת תכנית עבודה ותכנית פרטנית לחינוך והכשרה מתקנת והמשך התאמתם במהלך שנת הלימודים.

שלב 3 – שיעורי תיקון

שלב 4 – סיכום תוצאות החינוך וההכשרה בתום שנת הלימודים.

כדי להבהיר את תמונת ההתפתחות ההוליסטית של הילד, אנו משתמשים בכרטיס אבחון שפותח על ידי K.S. Lebedinskaya ו- O.S. Nikolskaya ובסקר הורים. כאשר בוחנים את תחום התקשורת, חשוב לשים לב ל:

מגע ויזואלי, הכרה של יקיריהם, תגובה לאדם חדש,

תגובה לפניות מילוליות, לשמות, לדיבור,

נוכחות או היעדר מחוות מתאימות,

יחס לסביבה,

מצב דיבור (מוטוריקה מפרקית, תפיסה פונמית, אוצר מילים, מבנה דקדוקי של דיבור, הצהרות קוהרנטיות).

הסקר מבוצע בתחילת שנת הלימודים, באמצע ובסוף. הנתונים מוכנסים לטבלה למעקב אחר התפתחות הדיבור של ילדים בקבוצה המפצה. בייעוץ הפסיכולוגי-רפואי-פדגוגי מתבצעות התאמות להמשך פיתוח המדורים על ידי כל המומחים (מורה לפתולוג תקשורת, מחנך, מורה לקלינאי תקשורת, מנהל מוזיקלי ומורה לאמנויות השפה תרבות פיזית). לאחר מכן, יחד עם מומחים, נרקמת תכנית חינוך והכשרה פרטנית, המפרטת את תוכנם של מרכיבים חינוכיים, חינוכיים ותיקונים בהתאם למבנה הליקוי של כל ילד.

הנחיות לתיקון ריפוי בדיבור לאוטיזם.

פיתוח הבנת הדיבור(פרשנות רגשית וסמנטית). פרשנות רגשית וסמנטית היא מרכיב הכרחי בשיעורים. זוהי הדרך המתאימה היחידה להבטיח שהילד נכלל במציאות, מודע למתרחש סביבו ומבין דיבור. יש צורך "לתפוס" את תשומת הלב של הילד, למקד אותה במשהו כדי להשיג הבנה של המתרחש, מודעות למה שנאמר. חשוב לקשור את הפרשנות לחוויה של הילד עצמו, להביא משמעות גם לפעילותו חסרת המשמעות לכאורה; להתמקד בתחושות נעימות לילד ולהחליק תחושות לא נעימות ("בואו נצטער", "כל הכבוד, ציירת קו", "אתה לא יכול להעליב את החבר'ה"); להבהיר יחסי סיבה ותוצאה ("עכשיו נתלבש ונצא לטייל", "אחרי האוכל, נלך לשטוף את הפה"), תן מושג על מבנה החפצים ומהות התופעות. בשלב זה, תפקיד האינטראקציה בין מומחים להורים חשוב מאוד. הם יכולים להגיב על רגשותיו ותגובותיו ההתנהגותיות של הילד. אנו משתמשים במגוון משחקי חושים, שיישומה מספק גם הזדמנויות מצוינות חדשות ליצירת קשר (הכל תלוי בהעדפות - מים, חול, תוספות מונטסורי וכו')

כדי לפתח את היכולת להבין דיבור אצל ילד אוטיסט, אנו משתמשים ציור סיפור. על ידי סיפור וציור, אנו מושכים תשומת לב בכל יום באמצעות הסיפורים האהובים עלינו. וכשהילד מסוגל להחזיק את תשומת הלב לציור זמן רב יותר ומבין את הסיפור טוב יותר, אפשר ליצור סדרות שלמות בהדרגה מהציורים. כך נקבל "סיפורים בתמונות", כאשר הדמות הראשית היא הילד עצמו (דימה הולכת. דימה אוכלת. דימה משחקת עם האוטו וכו') ציורים כאלה מוכנסים לאלבום או תולים על הקיר בבית .

פיתוח היכולת להשתמש בדיבור באופן פעיל (דיבור חיצוני).

עם אוטיזם, יותר מאשר עם כל הפרעה אחרת, יש הבדל ניכר בין מה שילד מבין לבין מה שהוא יכול להגיד. אבל הסיבה כאן היא מיוחדת לחלוטין: זוהי היעדר או ירידה של יוזמת הדיבור, שעלינו לשקם ולפתח. הכי קשה, גוזל זמן והכי פחות צפוי מבחינת קצב ותוצאות היא עבודה עם ילדים "לא מדברים".

מעורר חיקוי בלתי רצוני של הפעולה, הבעות הפנים והאינטונציה של מבוגר.

חיקוי לא רצוני כזה יכול להפוך לתנאי מוקדם לחיקוי מרצון - שמיעתי, ולאחר מכן מילולי.

למטרות אלו אנו משתמשים משחקים אינטראקטיבייםפורטל MERSIBO ("מי גר בבית?", "חיות מחמד", "חיות פרא" וכו') ברגע הנכון במשחק, לפעמים אפשר למקד את תשומת הלב של הילד בפניו. חשוב לוודא שילד שאינו מדבר יסתכל על פניו ופיו של המורה לעתים קרובות ככל האפשר תוך הגיית צלילים ומילים.

לרוב הילדים האוטיסטים יש קשיי ביטוי (מצורות קלות של דיסארטריה ועד אפרקסיה). לכן, כדי להקל על הילד ליצור ניסוח נכון, חשוב למקד את מבטו בפניו של המבוגר גם בזמן שאנו שרים לו שירים, קוראים שירה או אומרים לו משהו.

גירוי ילד לתגובות מילוליות בלתי רצוניות.

אנו משיגים זאת על ידי מחיאות כפיים, הקשה והעברה אחרת של מקצבים. אנחנו משתמשים, למשל, ברגעים האלה שבהם הוא קופץ, ואומרים בזמן עם הקפיצות: "כמו ארנב, כמו ארנב, כמו ארנב, הוא קפץ", "קפוץ-קפוץ, קפוץ-קפוץ, התקרה נפלה פנימה. ” השירים של הז'לזנובים עוזרים בעבודה כזו. יש מוזיקאי בקבוצה. מרכז, שבו אנו משתמשים לשירה והאזנה ברגעים שונים.

בעזרת מקצבים פיוטיים, בעזרת חריזה ומנגינה

אנו גם מעוררים קולות, תגובות מילוליות של האוטיסט

יֶלֶד. כאשר אנו קוראים שירים המוכרים לו היטב או שרים שירים,

אז אנחנו משאירים הפסקה בסוף הבית, ומעוררים אותו לנהל משא ומתן

חזרה אחרי הילד והפעלת תגובות הקול שלו (גירוי אוטומטי)

במשחק, ובכיתה, ואם אפשר, לאורך כל היום,

הורים ומומחים העובדים עם הילד מרימים אותו

ווקאליזציות, חזור עליהן באינטונציה שלו, ואז השמיע אותן

להפוך אותם למילים אמיתיות, לחבר אותם עם המצב (PA - נפילות,

SHA - כדורים, E - הולך).

אתה יכול פשוט לבחור את זה שמתאים לסיטואציה הנתונה בהתבסס על קונסוננס.

קשיים מיוחדים בעבודה על הפרעת דיבור מתעוררים עם

ילדים שכל הזמן "מקשקשים" או שרים "בשפה שלהם", או

מו, חורקים שיניים, מצקצקים בלשון. תעבוד על

מעורר חיקוי עם ילדים כאלה, לרוב

בלתי אפשרי. הדרך היחידה לצאת היא לנצח את הקול שלהם

ישנן מספר טכניקות שיכולות לעזור לילד אוטיסט לפתח מיומנויות למידה בסיסיות. לכן, כאשר לומדים לקרוא, אתה יכול קודם כל להתמקד בטוב זיכרון בלתי רצוניילד, שעל ידי משחק עם אלפבית מגנטי או עם קוביות עם אותיות, הוא יכול לשנן במהירות את כל האלפבית בצורה מכנית. קל יותר לשייך סמלי קול לאובייקט או תמונה. זו הסיבה שהילדים שלי ואני אוהבים להשתמש במדריכים של מורה מונטסורי נ. פיאטיברטובה. אנו שרים צלילים על סמך התמונות הללו, משתמשים במחוות כדי לבטא צלילים מילוליים, מבטאים מילים על סמך התמונות הללו.

במהלך השיעורים משתמשים בכרטיסי נושא צבעוניים עם המילה כתובה מתחת. כידוע, חלק מילדי אלאליק זוכרים חפצים באמצעות טכניקת "קריאה גלובלית", כלומר קריאת מילים שלמות. טכניקה זו נראית לנו מתאימה יותר להוראת ילדים אוטיסטים מאשר קריאה אות אחר אות או הברה אחר הברה. בנוסף, ללמד ילד אוטיסט לקרוא מילים שלמות קל ומהיר יותר מאשר אותיות והברות, שכן, מצד אחד, הוא מתקשה מאוד לתפוס מידע מקוטע (המגיע בצורת אותיות, הברות וכו'), וכן, מצד שני, הוא מסוגל לזכור באופן מיידי ו"לצלם" את מה שנמצא בשדה הראייה שלו.

בעבודה שלנו אנו משתמשים גם התפתחויות מתודולוגיותל.ג. Nurieva, T.I. מורוזובה, E.D. חודנקו, ל.ב. Baryaeva, S. Lupan, M. Montessori, B.D. קורסונסקאיה. שיעורי ריפוי בדיבור ב גן ילדיםבקבוצה המפצה, הם בנויים על עיקרון של מטלות חינוכיות שונות ומשחקים דידקטיים לסירוגין.

שיעורי דיבור מתקן הם אופי הליווי. לעתים קרובות הילד בוחר בעצמו את הפעילות, הצעצוע או התועלת שלו. לכן, עבודתו של מורה בכך דורשת גמישות ויכולת הסתגלות מהירה.

הוראת ילדים אוטיסטים דורשת מכל המורים לחינוך מיוחד לא רק ידע ומיומנויות מקצועיות, אלא גם הרבה מחשבתי אנרגיה גופנית, סבלנות רבה, אינטואיציה ואהבה, חיפוש פדגוגי מתמיד, גמישות ביישום שיטות שונותהכשרה וחינוך.

לכן, בשיעורי ריפוי בדיבור עם ילדים אוטיסטים מדברים ולא מדברים, נפתרות המשימות הבאות:

היווצרות התנהגות מכוונת מטרה והבנת הדיבור,

פיתוח מקיף של דיבור ופעילות נושא, כמו גם אימון במחוות מתאימות,

פיתוח מיומנויות מוטוריות מפרקיות, נשימת דיבור,

גרימת קול, גירוי אונומטופיה ודיבור,

פיתוח אוצר מילים פעיל ופסיבי,

התפתחות מוטוריקה עדינה.

במקרה זה, אתה לא יכול לסמוך על תוצאה מהירהלכן, חשוב לשמור על עקביות ושיטתיות במפגשי ריפוי בדיבור. כל ביצוע נכון של משימה מתוגמל באמצעים המושכים את הילד (מדבקה, צעצוע אהוב, ספר, משחק לוח).

עבודת ריפוי בדיבור עם תלמידים עם RDA בבית ספר לתיקון

המאמר מתאר את חוויית עבודת ריפוי בדיבור עם תלמידי בית ספר יסודי עם אוטיזם בגיל הרך בבית ספר לתיקון.

עבודת ריפוי בדיבור עם תלמידים עם אוטיזם בגיל הרך

V בית ספר לכלא

הביטויים של הפרעות דיבור באוטיזם הינן מגוונות באופיים, בדינמיות וברוב המקרים משקפות את המאפיינים הספציפיים של אוטיזם, כלומר: חוסר היווצרות של התנהגות תקשורתית. ללא קשר לעיתוי הופעת הדיבור ורמת התפתחותו, ילד עם אוטיזם אינו משתמש בדיבור כאמצעי תקשורת. במקביל, הוא עלול להתפתח דיבור אקספרסיבי, שבו נצפים אקולליה, אינטונציה מעוותת, הפרעות קול והיפוך כינויים. בעיות דיבור מתבטאות בטווח של אילמות ועד הפרות של הפונקציה התקשורתית של דיבור שלם באופן רשמי עם אוצר מילים גדול והצהרות מפורטות.

עבודת ריפוי בדיבור עם ילד עם RDA בבית ספר לתיקון היא החשובה ביותר בשיקום אוטיזם בילדות. מסיבה זו, אנו מדגישים את השלבים העיקריים של יישומו:

שלב א' כולל שימוש בדיבור מצומד, כאשר מלמדים את הילד לחזור על ביטוי קצר בן הברה אחת או שתיים לאחר המטפל בדיבור. בנוסף, נעשה שימוש באמצעי עזר ויזואלי שבו אובייקטים משתקפים בתמונות. אם הדיבור התפרק לחלוטין, הרי שחזור מתחיל ברמת הפונמות וההברות, ולאחר מכן מילים בודדות.

שלב ב' - דיבור מצומד גרידא - מתבצע עם קלינאי תקשורת על בסיס זיהוי של אובייקטים, פעולות, אירועים המוצגים בתמונה. התמונה הנראית בתמונה ומזוהה על ידי מטפל התקשורת באמצעות סמלי דיבור, הילד לומד לזהות את עצמו באמצעות חזרה.

שלב III - שימוש בטפסי שאלות, המכילים כמעט את התשובה המלאה הנדרשת מהילד. לדוגמה, "מה הילדה משקה?" - תשובה: "הילדה משקה את הפרחים." לצד טפסי השאלות מוצג חומר ויזואלי. רק לאחר מכן, בהסתמך על חומר חזותי, הם מבקשים מהילד לקבוע מילולית מה מצוייר בתמונה.

שלב IV - הופעת הדיבור האקספרסיבי של האדם עצמו.

הסיוע בטיפול בדיבור לילדים עם RDA בבית ספר לתיקון מבוסס על מעורבות כל הנתחים בעבודה: חזותי, שמיעתי, מישוש, חוש ריח, טעם; הוא מכוון בעיקר לפיתוח מיומנויות מוטוריות ודיבור כאמצעי התקשורת העיקריים. כדי לשחזר את הדיבור, יש צורך בעבודת ריפוי בדיבור, המכוונת ליצירת אוצר מילים, פיתוח קשב שמיעתי, שמיעה פונמית ודיבור. בתחילת החינוך המתקן נעשה שימוש בשיעורים פרטניים בלבד ובהמשך בשיעורים קבוצתיים. שיעורים פרטניים עם קלינאית תקשורת נמשכים בין 15 ל-30 דקות ומתקיימים 4 פעמים בשבוע.

בשלבים הראשונים של תיקון הדיבור, אנו יוצרים בילדים עם RDA קומפלקס ויזואלי-מוטורי, התגובה החשובה ביותר לאוטיסטים היא אנימציה, מעקב חזותי ושילוב עין-ידני. הילד לומד לעקוב אחר תנועות היד שלו, חפצים שמציע המורה וחפצים שנתפסו בידו של הילד. בשלב זה של תיקון, בתהליך של מניפולציה של אובייקטים, אנו שואפים לפתח תפיסה מישוש, שרירית, קינסתטית, ויזואלית של אובייקטים, ליצירת קשרים בין כל סוגי התנועות, הפעולות והתפיסה של אובייקטים, ובהמשך ייעודם המילולי. במהלך שיעורים עם ילד, קלינאי תקשורת מתרגל את תנועת ההצבעה. כדי לעשות זאת, כסה את המברשת ו אצבע מורהעבור הילד, אובייקטים תלת מימדיים מסובבים ונותנים להם שמות. באמצעות הצבעה ומחוות אחרות של הילד, אנו מסתמכים על העובדה שבדרך כלל תקשורת עם מחוות מקדימה ומלווה את התפתחות הדיבור המילולי.

במקביל להיווצרות תיאום עין-יד, מתבצעת עבודה על פיתוח מוטוריקה עדינה ודיבור. כדי לפתח מיומנויות מוטוריות עדינות, משתמשים בתרגילים לאצבעות (ללא דיבור ו משחקי דיבורעם אצבעות, בעוד תנועות אצבעות מובדלות בשליטה חזותית); הכנסת ופריסה של חפצים שונים באמצעות תיבות דואר, לוחות סגוין, פסיפסים; התפתחות של אחיזה במברשת וצביטה (שלוש אצבעות) והיווצרות פעולות קורלטיביות במקרה זה, החזקת חפצים, מחרוזת חרוזים, טבעות של פירמידות; הברגה והידוק אומים מברגים בקטרים שונים; עיסוי עם כדורים קפיציים וקפיצים, כדורים וכו'.

כדי לשחזר את הדיבור בשיעורים, נעשה שימוש בטכניקות מתודולוגיות המותאמות לאוטיזם בילדות, המאפשרות לקחת בחשבון הן שליליות והן במאפיינים של פתולוגיית הדיבור שלהם. במקרה של אובדן דיבור לא שלם, נקבעים תחילה רמת התפתחות הדיבור של הילד, אוצר המילים שלו ופיתוח דיבור חיקוי, קולט ואקספרסיבי. הם חושפים הבנה של מילים, ביטויים יומיומיים, הוראות, מטלות, יכולת לתת שם לאובייקטים, פעולות ושימוש בכינויים ביחס לעצמם ולאחרים. תשומת - לב מיוחדתשימו לב לבניית ביטויים, לסדר של איברי משפט בודדים, כמו גם ליכולת לחבר ביטויים. לאחר מכן מוערך הצד הלא-תקשורתי של הדיבור, הכולל צלילים, פונמות, דיבור הד מבודד ודיבור תקשורתי - בצורה של אמירות עם רצף של התפתחות מצלילים פשוטים, הברות ("א", "היי"), מופנה כלפי בן השיח, לדיבור סמלי מורכב ("להתראות") המשמש ליצירת קשר עם בן השיח. זה האחרון הכרחי במיוחד, מכיוון שסטיות בדיבור תקשורתי מתבטאות בצורה הגסה ביותר. הערכת מצבו של הילד, קביעת מלאי הידע, רמתו התפתחות נפשיתלשמש בסיס לפיתוח תכנית אישית לתיקון ריפוי בדיבור של תת-התפתחות דיבור בילדים עם RDA. (נספח. תכנית פרטנית סיוע בטיפול בדיבור.)

תוך התחשבות במוזרויות של ליקוי דיבור, דיסוציאציה בהתפתחות תפקוד הדיבור, עיכוב התפתחותי, חשיבה קונקרטית-אפקטיבית של אנשים אוטיסטים, עבודת ריפוי בדיבור מכוונת לכמה שיותר החלמה מוקדמתנְאוּם. עבור ילד שאינו מדבר, השיעורים מתחילים במתן שמות לצלילים באמצעות חיקוי באמצעות תנועות (מקצבים פונמיים), בשילובם להברות, מילים והגייה מלודית. עד שילד עם אוטיזם שולט במילים בודדות, הוא לא עובר למילים חדשות.

הוראת מילה חדשה מלווה בהכרח בהצגת מושא הלימוד, מתן אותו לילד וחזרה על שמה פעמים רבות. אם ילד משחזר הד של מילה בצורה אקספרסיבית, זה לא אומר שהוא יכול להשתמש בה לתקשורת. בשלב זה, הפיתוח של דיבור חיקוי וקולטי, שהם חלק מכל תוכנית דיבור משולבת, הוא חובה. במהלך פעילות דיבור ראשונית, מחוות משולבות עם דיבור. לכן, לאחר הצגת החפץ ושם: "זה כדור", הפקודה הבאה: "תן לי את הכדור", ולאחר מכן: "מה זה. ". במהלך השיעורים מלמדים את הילדים כל הזמן כיצד להשתמש במילות הגדרה ומילות תשובה בהקשר המתאים. לֵקסִיקוֹןמתרחב בהדרגה. כדי למקסם את ההגדלה, צורת השפה - הדקדוק שלה - מתקצרת ומפושטת. אנו משיגים זאת על ידי צמצום אורך הביטויים, שימוש במילות פקודה בודדות ("שב", "קום", "הליכה"), מבלי להזדקק לרמה גבוהה יותר של דיבור מרשים. כדי לפשט את השפה ולהקל על ההבנה, אנו מגבילים מילות מפתחבמשפטים הנושאים את זרימת המידע העיקרית. מילים משניות נשמטות. משיעור לשיעור (עם התקדמות בפיתוח הדיבור), תוכן השפה מסתבך בהדרגה. אנו בונים משפטים קצרים ואחר כך נפוצים יותר בדיבור ממוען. אנו עוברים מדברים ופעולות פשוטות, קונקרטיות, גלויות למושגים מופשטים. אותן שאלות בכיתה נשאלות שוב ושוב ומבלי לשנות את התוכן, מילה במילה. בצע הכנה מילולית לשינוי שיחות תוך התמקדות בזמן המתאים למעבר. שפת הסימנים מפושטת באותה מידה כמו שפת המילון. במחזור הכללי, אוצר המילים ושפת הסימנים זהים לחלוטין (יעיל מבחינה ויזואלית). לדוגמה, הם אומרים: "שים את הנעליים שלך," וזה מוצג עם מחוות. לפיכך, ככל שההבנה הלשונית מתפתחת, המשפטים הופכים ליותר ויותר נפוצים ומורכבים במבנה. ביטויים נלמדים גם באמצעות האירועים המתוארים בתמונות. מילים משולבות עם מצב ספציפי. לאחר העבודה על מילים וביטויים, אנו מתחילים להרכיב סיפור שלם על סמך תמונות מסוימות והסדרות שלהן.

בשלב זה של העבודה, קטע משמעותי מאוד הוא פיתוח קשב שמיעתי, תפיסה שמיעתית, שמיעה פונמית ודיבור. צלילים שאינם דיבור ממלאים תפקיד גדול בהתמצאות של אדם בעולם הסובב אותו. הבחנה בין צלילים שאינם דיבור עוזרת לתפוס אותם כאותות המצביעים על התקרבות או הסרה של עצמים בודדים או יצורים חיים. הגדרה נכונההכיוון שממנו מגיע הצליל עוזר לך לנווט בחלל מרוחק, לקבוע את מיקומך ואת כיוון התנועה. לצלילים מוזיקליים יש השפעה עצומה על ההתפתחות תחום רגשייֶלֶד. ילדים עם אוטיזם אינם קולטים היטב צלילים שאינם דיבורים ואינם מסתמכים עליהם בפעילותם, הם חווים קושי רב לא רק בהבחנה בין צלילים, אלא גם בהבנת משמעותם. זה מונע התמצאות נכונה בחלל ומוביל לתאונות. הכשרה מתקנת בשיעורים תוך התחשבות בהתפתחות השמיעה המוזיקלית אצל אוטיסטים מובילה להתפתחות שמיעה שאינה דיבורית, וכן בעזרת משחקים דידקטיים מיוחדים ("נוק-דפוק", "מי שם?", "מה האם הם ניגנו?" וכו'). ), מצגות עם כלי נגינה קוליים וצלילים של חפצים שונים, בעלי חיים, צלילי טבע.

כאשר מפתחים שמיעה דיבור, נעשה שימוש בתפיסה שמיעתית-חזותית של מילה, כאשר הילד לא רק שומע את הקול, אלא גם רואה את שפתי הדובר. נעשה שימוש גם בתפיסה עם תמיכה חזותית. תפיסה שמיעתית קלה יותר מתפיסה שמיעתית. לכן, בכל פעם שילד מתקשה לתפוס מילים באוזן, צריך לעבור לתפיסה שמיעתית-חזותית. להשתמש משחקים דידקטיים: "מי צועק איך", "מי גר בבית" וכו'.

בשלב זה של תיקון, מוצגים תרגילי קול, צלילים מבוימים ואוטומטיים. הם עובדים על צביעת האינטונציה של הדיבור, מאמנים את גוון הקול כאשר הילד מבטא את המשפטים שלו, ומציבים לחץ. בשביל זה, האגדה שתורגמה על ידי ל.נ. טולסטוי "שלושת הדובים" היא הכרחית.

בעתיד, הם עוברים באופן עקבי מאימון אישי לשיעורים בקבוצות קטנות - עם אחד או שניים, ואז עם שלושה ילדים בעלי התפתחות נפשית שווה בערך. השיעורים מתנהלים ברמה נגישה לרוב הילדים ("בינוני"). במקביל, מנסים לשלוח מידע נוסף לילד בעל רמת הבנה גבוהה יותר של דיבור קולט ולהפך, להפחית את כמות המידע המיועדת לילד עם רמת התפתחות נמוכה יותר של דיבור מסוג זה. לדוגמה, במהלך סיפור הם פונים לכל הקבוצה: "תראו, הבנות משחקות בכדור." "הילדה משחקת" - לילד חלש; "הילדה פוגעת בכדור, הילד תופס את הכדור" - לחזקים.

העיקרון הבסיסי של הוראת מיומנויות דיבור הוא הפעלת תקשורת מילולית כל הזמן בנושא הנלמד בשיעורים קבוצתיים עם קלינאי תקשורת, איחוד הידע הנרכש בטיול עם מורה, ובסביבה ביתית עם ההורים.

ככל שמתקיימים שיעורים אישיים וקבוצתיים, הדיבור של הילדים הופך מובן ותקשורתי יותר. מהד-דיבור, ילדים עם אוטיזם עוברים לשימוש מרצון במילים; מכתובות, שמות פשוטים של חפצים, ביטויים מדגימים ("זו בובה", "זו אמא") - לביטויים נפוצים בזמן הווה.

איחוד מיומנויות הקריאה בשיעורי ריפוי בדיבור מתבצע ברצף מסוים. ילדים עם אוטיזם יכולים לשנן באופן מכני תמונה (מילה) כתובה ומצוירת כסמל בקלות רבה יותר מאשר דיבור שנאמר בקול רם. לכן, אנו משתמשים בשיטה של הוראת קריאה "גלובלית", המאפשרת, עוד לפני שליטה בשיטת הקריאה האנליטית-סינתטית, להרחיב את תחום ניתוח וסינתזה של אותיות, משפרת את מיומנויות הקריאה במילים שלמות ומפעילה את המצטבר. אוצר מילים. מטופלים עם אוטיזם מאופיינים בחשיבה קונקרטית, לכן שיטת הלימוד משתמשת בחפצים ספציפיים הנמצאים בסביבת הילד, ואליהם מוצמדים כרטיסים עם שמות החפצים הללו. לילד יש ארבעה כרטיסים זהים עם מילים בידיו, הוא מסתכל על הקלף שבידו, והמורה משמיע בשלב זה שוב ושוב את שם החפץ: "שולחן". ואז הוא שואל את הילד: "איפה השולחן?" הילד ניגש לשולחן ומשווה את הכתוב בכרטיס שלו עם השלט שעל השולחן ("שולחן" - "שולחן"). לאחר מכן, הוא נשאל לפי מה שכתוב על הכרטיס: "קרא - טבלה". כאשר מתברר שהמטופל הבין באופן גלובלי וקליטה את המילה הכתובה על הכרטיס, אזי הכרטיס עם המילה "טבלה" מוסר מהשולחן. אם ילד מסתכל על הקלף שבידו וקורא "טבלה" מבלי להסתמך על חפץ מסוים, אז באופן דומה הם מתחילים ללמוד לקרוא את המילה הבאה, את שמות שלושת החפצים הבאים. אחר כך הם פורסים לפניו ארבעה קלפים עם המילים הנלמדות ומבקשים ממנו לקרוא אותם מבלי להסתמך על חפצים ספציפיים. אם הוא מסיים את המשימה, אז הם עוברים ללימוד מילים חדשות באותו רצף.

גיבוש מיומנויות הכתיבה מתבצע בשלבים הבאים: תרגול אחיזת צביטה, החזקת העט בצורה נכונה בכתיבה, פיתוח כוח לחץ, שיעורים לשיפור תנועות אצבעות מובחנות, ציור אותיות בודדות, חיתוך צורות - אלמנטים עתידיים של אותיות, ציור שבילי אצבעות. משמאל לימין, מפתח אוריינטציה בגיליון רווח של נייר. אנו מתחילים ללמוד על ידי כתיבת מכתבים מודפסים, ולאחר מכן בכתב יד.

בשלבי עבודה אלו מתבצעת עבודה משותפת עם ההורים ליצירת "מילון מילון" ו"פריימר" לכל ילד בנפרד, בהתאם לרמת התפתחותו הפסיכופיזית ושנת השכלתו.

עבודה עם אלבום"המילון הווקסי" מתחיל בעיצוב אלבום, שבו הורים מדביקים תמונות של הילד, בני המשפחה וקרובים קרובים. נוצרות עבורם חתימות וכרטיסים הם "מילים" המאוחסנות במעטפה.

לאחר מכן נבחרות 7-10 תמונות עם תמונות של חפצים המוכרים לילד בנושאים מילוניים שנקבעו ללימודו של הילד בשנת לימודים נתונה (יש לעשות תמונות באותו סגנון) ומכינים גם שלטים עם כתובות, למשל: " כוס", "כף", "חלב", "מיץ", "שולחן", "כיסא", "מכונית", "בובה", "כלב", "חולצה" וכו'.

בהדרגה מערך התמונות והסימנים גדל. ניתן לעשות זאת בשתי דרכים. הראשון הוא לשלוט ברצף בקטגוריות של חפצים, כלומר לילד מוצעות תמונות וכיתובים עבורם בנושא "תחבורה", ולאחר מכן, כאשר הוא שולט בהם, מצלמים תמונות בנושא "בגדים", ואז "אוכל" , וכו' השיטה השנייה היא להציע מספר תמונות מנושאים שונים. יחד עם זאת, חשוב לקחת בחשבון את תחומי העניין והחיבה של הילד ולבחור נושאים שמעניינים אותו. המשימה עם כרטיסים וכתובות מתחת לתמונות מתבצעת במשותף על ידי מבוגר וילד. קלינאית התקשורת לוקחת אותו יד שמאל, בוחר בו התמונה הרצויהוממקם אותו באמצע (במרכז שדה הראייה של הילד). לאחר מכן יד ימיןהילד לוקח את השלט הרצוי ומניח אותו מתחת לתמונה. במקביל, המורה מסבירה: "זה תצלום של סבתי. אבל כתוב: "סבתא". אחרי כמה פעילויות משותפותהילד לומד כיצד לעבוד עם צילומים ושלטים, ויכול לבצע חלק מהמשימות באופן עצמאי.

עבודה עם האלבום "פריימר".במקביל לעבודה על התמונות, המטפלת בדיבור מתחילה לעבוד עם אלבום "ספר ABC".

בכל עמוד באלבום מאסטרים אות חדשה. תחילה נכתבת האות הזו, אחר כך מציירים חפצים: ראשית, אלה ששמותיהם מתחילים באות זו, אחר כך אלה שבשמותיהם האות הזו באמצע, ולבסוף, אלה ששמותיהם מסתיימים באות זו. לאחר מכן הם מתבקשים להשלים משימות עם מכתב נתון. אם הילד יכול, אז הוא מצייר את החפץ הרצוי בעצמו לבקשת המורה, או שהמורה מצייר בידו של הילד. אתה לא יכול לצייר אובייקט, אלא לגזור תמונה של האובייקט הזה מאיזה מגזין ולהדביק אותו באלבום. לאחר מכן חתומים על התמונה (הציור) באותיות דפוס, וניתן לכתוב את המילה מבלי ללמוד את האות, ולהשאיר מקום לילד לכתוב את האות הרצויה (או שהיא כותבת את המכתב הזה ביד הילד). יש שני עמודים לכל אות באלבום.

ילדים רבים מאוד נהנים מפעילויות כאלה כשהן מבוצעות בצורה שובבה עם הוריהם. לדוגמה, מורה ואמא עם ילד, או אמא, אבא וילד, לוקחות מקלות, ואז מציירות בתורן את האות שלהן באוויר וממציאות על זה סיפורים (כמובן, מבוגרים מספרים את הסיפור עבור ילד או עזרו לו בזה). "האות שלי O מאוד אוהבת סופגניות וכל מיני ממתקים", מתחיל אבא. "היא גדולה מאוד, היא משתכשכת ואומרת: 'שור-שור'". "והאות שלי "או", מרימה את אמי, "לא שמנה בכלל, אבל רזה ומאוד אוהבת לשיר "או-או-או"" (מציירת את המכתב שלה באוויר). "והאות "O" של ואסיה עדיין קטנה מאוד", ממשיכה אמא ובידה של ואסיה היא מציירת את האות "שלו" באוויר. לאחר מכן מתנהלים דיאלוגים מטעם המכתבים - על איך הם חברים זה עם זה, איך הם מבקרים אחד את השני, מה הם אוהבים לעשות וכו'. ילד יכול לשלוט בכתיבת מכתב באמצעות שבלונה. את השבלונה מניחים על דף נייר, הילד עוקב אחריה בעיפרון, ואז מעביר עליה את אצבעו ומעל האות שלו, ובכך שולט ב"דימוי המוטורי" שלה. באופן כללי, העבודה באלבום ממשיכה ברצף הבא:

1) המכתב החדש נכתב תחילה על ידי המבוגר, ולאחר מכן על ידי הילד עצמו (או על ידי המבוגר בידו);

2) מציירים אובייקטים ששמותיהם מכילים את האות הנלמדת. הילד או מצייר את החפץ הזה בעצמו, לבקשת מבוגר, או משלים פרט כלשהו בציור שלו;

3) האובייקטים המצוירים חתומים. הילד עצמו, לבקשת מבוגר, כותב אות מוכרת במילה (במידת הצורך מתרגלים תחילה כתיבת אות באמצעות התרגילים שציינו).

כך, האלבומים הופכים ל"קופה" של כל התרשמויותיו של הילד הקשורות ללימוד אותיות ואיחוד נושאים מילוניים: מה הוא יודע, יכול לעשות, מה הוא אוהב, מה הוא אוהב לזכור ולדבר עליו. בסוף השלב השני, הילד כבר יכול למצוא ולצלם את התמונה הרצויה ממספר אחרים, יכול לבחור צלחת חתימה ולשים אותה מתחת לתמונה המתאימה. במילים אחרות, כעת הוא מזהה את המילה הנכונה וקורא אותה בשלמותה. בנוסף, הילד מזהה מילים ויכול לכתוב אותיות מודפסות, ולעיתים מילים קצרות.

השלב הבא הוא שהמורה והילד יסתכלו על החפצים שציירו באלבום, ואז יוציאו את הכתובות מהמעטפה, ולאחר מכן על הילד לבחור את הכיתוב המתאים לכל תמונה ולהכניס אותה לחריץ שמתחת ל- תְמוּנָה. לאחר מכן אנו מבקשים מהילד לקרוא את הכתובות אחת אחת ולכתוב אותן שוב על רצועות נייר (כלומר, אנו מכינים כתובות כפולות). ולבסוף, אנו מלמדים את הילד לתאם את מה שכתב עם הכיתוב בחריץ. המבוגר מעיר על כל מעשיו של הילד, מלמד אותו למצוא טעויות במילים שכתב ולתקן אותן.

שלב נוסף הוא עבודה עם כפילויות. מול הילד חותכים את הכפיל לאותיות נפרדות במספריים (מסתבר שזו "מילה מפוזרת") ומלמדים את הילד להרכיב את המילה הזו. אנחנו מסבירים לו שלכל אות יש מקום משלה במילה, שאם אות כלשהי תאבד, יהיה לנו קשה להבין איזו מילה כתובה ומה משמעותה.

נקודה חשובה מאוד שיש לשים לב אליה היא ההבדל בהגייה של מילה ובאיות שלה. המטפל בתקשורת מסביר לילד שמילים רבות צריכות להיכתב בצורה שונה מהאופן שבו אנו מבטאים אותן ("לדוגמה, המילה "חלב", שבה אנו כותבים שלוש אותיות "o", מבוטא "מה-לה-קו" ”). בדרך זו אנו עוזרים לילד לבטא את המילה, להבין את משמעותה ולאחר מכן לזכור את האיות שלה.

הצלחת פיתוח הדיבור, ועבודת ריפוי בדיבור בכלל, תלויה במידה רבה בפעולות של הוריו של ילד אוטיסט. ברצונם לעזור לילדם להתרועע. הורים צריכים להשתמש בתקשורת כערוץ השפעה על אי מגע והתגברות עליו. זה רק זה תרופה יעילה, שנמצא תמיד בידי המשפחה. הניסיון שנצבר ברחבי העולם מראה שהשימוש במוצר זה מביא לתוצאות ניכרות. כל זה עוזר לילד להתרועע ולהסתגל לחברה. כתוצאה מכך, מושג שיפור באיכות החיים של ילדים אוטיסטים.

גסדנה למורים

(באמצעות מצגת מחשב)

"תכונות של טיפול בדיבור עם ילדים אוטיסטים"

צִיוּד:התקנת מולטימדיה, מצגת מחשב.

שקופית 1. גסדנה למורים "תכונות של עבודת ריפוי בדיבור עם ילדים אוטיסטים"

שקופית 2. בעיה נוכחיתהפדגוגיה הלאומית לתיקון ממשיכה להישאר יצירת מערכת מקיפה של תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית לילדים עם אוטיזם.

שקופית 3 . משימותשל הסדנה שלנו: לשקול את הביטויים של הפרעות דיבור באוטיזם, תוך הדגשת חוסר הבשלות של התפקוד התקשורתי של הדיבור, כהשתקפות של הפרטים הספציפיים של אוטיזם; בהתבסס על הצרכים החינוכיים המיוחדים של ילדים אוטיסטים, לקבוע את התכונות של עבודת ריפוי בדיבור עם ילדים מקטגוריה זו במערכת התמיכה הפסיכולוגית והפדגוגית שלהם; לשלוט במיומנויות מעשיות של ריפוי בדיבור השפעה על דיבורם של ילדים אוטיסטים.

שקופית 4.במבנה הקליני והפסיכולוגי של הפרעות באוטיזם, אנו יכולים להבחין מספר מרכיבים עיקרייםשיש לקחת בחשבון בעת ארגון עבודת תיקון: הפרות תקשורת חברתית; הפרות של תקשורת הדדית; תחומי עניין מוגבלים ורפרטואר התנהגות שניתן לחזור עליו.

שקופית 5.יש להעריך ילד החשוד כסובל מהפרעת הספקטרום האוטיסטי פסיכיאטר ילדים, פסיכולוג, מחנך מיוחד ומרפא בדיבור.

בסיסי מטרותשיתוף פעולה בין המומחים הללו:

לספק פיזי ו בריאות נפשיתתִינוֹק
עזרו לילדכם להסתגל לגן או לבית הספר
לערב את הילד בפעילויות משותפות (קולקטיביות), ללמד אותו לתקשר

שקופית 6 . ילדים אוטיסטים חווים מגוון רחב של הפרעות דיבור,ולעתים קרובות מאוד מטפל התקשורת הוא האדם שחייב לערוך את האבחון הראשוני של התפתחות ילד אוטיסט ולתאם את המשפחה להמשך פעולה.

שקופית 7. הבה נזכיר כי התסמינים העיקריים של עיכוב ועיוות של התפתחות הדיבור משתנים בהתאם קבוצות אוטיזם.

כן, בילדים קבוצה ראשונהאנחנו רואים כמעט היעדרות מוחלטתדיבור חיצוני. מילים נדירות או ביטויים קצרים שנאמרו על ידי ילד בשיא התשוקה מעידים על כך שהוא מבין דיבור לפחות חלקית.

לדיבור ילדים קבוצה שנייהאקולליה היא אופיינית; יש גם קבוצה קטנה של ביטויים קצרים סטריאוטיפיים, או שהילד מקבל במצב רגשי כלשהו. לילדים מהקבוצה השנייה יש בקשות וערעורים סטריאוטיפיים שבהם פועל הפועל באינפיניטיב ("שתה מיץ", "תן עוגיות"), והילד מדבר על עצמו בגוף שני או שלישי ("סשה תצייר") . אבל לעתים קרובות ילדים כאלה מעדיפים ליצור קשר ולא לשאול בדרך הרגילה, אלא על ידי צעקות או פשוט ניסיון להוביל מבוגר אליו למקום הנכוןותקע את ידו בחפץ המעניין אותם.

יְלָדִים קבוצה שלישית, בעלי דיבור ספרותי נרחב, אך כמעט ואינם מסוגלים לדיאלוג, אינם שומעים את בן השיח, למרות שהם מצטטים עמודים שלמים של הספרים האהובים עליהם או דנים בנושא האהוב עליהם.

לילד יש קבוצה רביעיתאנו נתקלים בדיבור שקט, לא ברור ואקולליה, לפעמים מתעכבים בזמן. ילד כזה שואל ופונה, ככלל, בעזרת דיבור, אבל לספר מחדש קשה לו.

שקופית 8 . עם כל מגוון המאפיינים של התפתחות דיבור והפרעות דיבור של ילדים אוטיסטים, אנו יכולים להדגיש מאפיינים עיקריים של דיבור של ילד אוטיסט.

שקופית 9. מטרות עיקריותעבודת ריפוי בדיבור לאוטיזם:

בידול של הפרעות דיבור הנגרמות על ידי אוטיזם ותסמונות קשורות;

יצירת קשר רגשי עם הילד;

הפעלת פעילות דיבור;

היווצרות ופיתוח של דיבור ספונטני בחיי היומיום ובמשחק; פיתוח דיבור במצב למידה.

בספרות המתמחה, שיטות וטכניקות לתיקון הפרעות תקשורת מתוארות לרוב באופן חלקי ומפוצל. קשה למצוא תיאור מלאמערכות של תיקון פסיכולוגי ופדגוגי עם המלצות מעשיות מפורטות.

האפקטיביות של עבודת התיקון תגדל על ידי הכללת בתוכנית התיקון האישית יעדים להיווצרות התפקוד התקשורתי של הדיבור בילדים עם אוטיזם. וזה, בתורו, יתרום לשילובם החינוכי והחברתי.

שקופית 10.לעתים קרובות מטפל בדיבור מבצע השלב הראשון של האבחון הראשוני הוא התבוננות בילד.שיטה זו מאפשרת לגבש רעיונות ראשוניים לגבי מושא ההתבוננות או לבדוק את ההנחות הראשוניות הקשורות אליו. לכן, לשיטת התצפית יש תפקיד מכריע בחיפוש אחר קריטריונים לאבחון דיפרנציאלי.

על מנת להבהיר את תמונת ההתפתחות ההוליסטית של הילד, מטפל תקשורת יכול להיעזר כרטיס אבחון שפותח על ידי K.S. Lebedinskaya ו-O.S. Nikolskaya.כאשר בוחן את תחום התקשורת, מטפל בתקשורת צריך לשים לב למגע חזותי, לתכונות של תסביך ההתחדשות, הכרה של יקיריהם, היווצרות התקשרות לאהובים, תגובה לאדם חדש, מגע עם ילדים, יחס לגוף. מגע, תגובה לכתובות מילוליות, חוסר תגובה לשם, תגובות סלקטיביות לדיבור, היעדר מחווה נאותה, התנהגות לבד, יחס לסביבה, "חוסר" הבחנה בין חי ודומם.

אם קיים חשד להפרעות בספקטרום האוטיסטי אצל הילד הנבדק, לא מומלץ לקלינאי תקשורת להגיע למסקנה אבחנתית ולהציג את האבחנה בפני ההורים כעובדה מבוססת. קלינאי התקשורת מניח הנחה אבחנתית ומניע הורים לבדיקה נוספת אצל פסיכיאטר ילדים.

רוב טכניקות הריפוי בדיבור לא מתאימות לאבחון רמת התפתחות הדיבור של ילדים עם אוטיזם, כאשר המוקד העיקרי יש להקדיש לבחינת הבנת הדיבור ושימוש תקשורתי. תיאור בדיקת ריפוי בדיבור ועבודה מתקנת על פי עקרונות מתודולוגיים ניתוח התנהגות יישומיאנחנו יכולים לראות ס.ס. מורוזובה.

קודם כל, במצב ספונטני, נבדק מצב הדיבור המרשים. נלמדת הבנת הילד לגבי אמירות המכילות מילים בעלות משמעות רגשית עבורו. בהתבוננות או משיחה עם ההורים הם מגלים מה הילד אוהב, מה הכי משמעותי עבורו. לאחר מכן, בהיעדר אובייקט או פעולה משמעותיים, הצהרה המכילה מילה משמעותית(לדוגמה, "נלך לרכוב על סוס?", "רוצה הפתעת קינדר?" וכו') אם התנהגות הילד משתנה בצורה גלויה - למשל, הוא מפנה את ראשו לכיוון הדובר או מתקרב אליו. , אנחנו יכולים להניח שהוא לפחות אני הבנתי חלקית את ההצהרה. בחינה מכוונת של הבנת הדיבור כוללת משימות להבנת שמות אובייקטים, פעולות, תכונות של אובייקטים, מושגים המבטאים יחסים מרחביים. הדיבור שלך נבחן בו-זמנית עם ההבנה שלך. במהלך התבוננות בהתנהגות הספונטנית של הילד, נרשמות קולות וצלילים שונים שמקורם מחוץ לגרון. תשומת הלב מופנית לנוכחות של חיקוי ספונטני של צלילים ומילים שונים; הבעת דרישות או סירובים; אקולליה נרשמת; ההצהרות הספונטניות של הילד עצמו מצוינות.

התגובות הבלתי רצוניות של הילד מצביעות על כך שהוא מסוגל להבין את הדיבור ואת המתרחש סביבו אם הוא מגיע לאזור תשומת הלב הבלתי רצונית שלו. נזכיר כי הקושי העיקרי של ילד אוטיסט אינו טמון בתחום הבנת הדיבור, אלא בתחום ההתנדבות: ארגון מרצון של תשומת הלב וההתנהגות שלו בהתאם למה שהוא שומע, התארגנות וולונטרית משלו. תגובת דיבור (Nikolskaya O.S. ילד אוטיסט. דרכי עזרה / Nikolskaya O. S., Baenskaya E. R., Liebling M. M.).

שקופית 11 . כיווני תיקון ריפוי בדיבורלאוטיזם .

פיתוח הבנת הדיבור(פרשנות רגשית וסמנטית, ציור עלילה). קלינאי תקשורת העוסק בתמיכה פסיכולוגית ופדגוגית לילד עם אוטיזם חייב ללמוד ליישם הערה רגשית-סמנטיתכמרכיב הכרחי בשיעורים. זו הדרך המתאימה היחידהלהבטיח שהילד נכלל במציאות, מודע למתרחש סביבו ומבין דיבור.

הבה נבהיר למה אנו מתכוונים בפרשנות רגשית וסמנטית. זוהי הערה המאפשרת לנו "לתפוס" את תשומת הלב של הילד, למקד אותה במשהו כדי להשיג הבנה של המתרחש, מודעות לנאמר. יש לקשור הערה רגשית וסמנטית ניסיוןילד, להביא משמעות אפילו לפעילות חסרת המשמעות לכאורה של הילד, לגירוי האוטומטי שלו; להתמקד בתחושות נעימות לילד ולהחליק תחושות לא נעימות; להבהיר יחסי סיבה ותוצאה, לתת לילד מושג על מבנה החפצים ומהות התופעות. פרשנות כזו עוזרת להעביר את המשמעות של אירועים יומיומיים, את התלות שלהם זה בזה וביחסים אנושיים, בכללים חברתיים; נותן לילד אוטיסט מושג על רגשות אנושיים, רגשות, מערכות יחסים שהוא בדרך כלל לא יכול להבין או לתפוס ישירות.

הורים מקבלים את המשימה להעיר הערות, אם אפשר, כל מה שקורה לילד במהלך היום, שים לב לפרטים רגשיים נעימים, הקפד לכלול בפרשנות מערכות יחסים, רגשות של אנשים אחרים ושל הילד עצמו, חוקים חברתיים.

אז, כדי לפתח את היכולת להבין דיבור אצל ילד אוטיסט, אנחנו אנחנו עוברים מהערות על פרטים, תחושות, מצבים לסיפור עלילה.עוזר מאוד בעבודה הזו ציור עלילה.כאשר, בזמן שמספרים לילד על עצמו, אנחנו מתחילים, במקביל, לצייר את מה שאנחנו מדברים עליו, אנחנו יכולים להיות בטוחים שזה ימשוך את תשומת לבו.

אתה יכול לחזור לצייר את הסצנות האהובות עליך כל יום, לשנות אותן מעט בשל הפרטים. לאחר מכן, כשהילד מסוגל להחזיק את תשומת הלב לציור זמן רב יותר ומבין את הסיפור שלך טוב יותר, אתה יכול ליצור סדרות שלמות בהדרגה מהציורים. כך אנו מקבלים "סיפורים בתמונות" (משהו כמו "קומיקס"), כאשר הדמות הראשית היא הילד עצמו. הציורים תלויים על הקירות או מודבקים לאלבום, והופכים לספרים שלמים שהילד ידפדף בהם בשמחה.

פיתוח היכולת להשתמש בדיבור באופן פעיל (רסטורמהחיים של דיבור חיצוני).

עם אוטיזם, יותר מאשר עם כל הפרעה אחרת, יש הבדל ניכר בין מה שילד מבין לבין מה שהוא יכול להגיד. אבל הסיבה כאן היא מיוחדת לחלוטין: זוהי היעדר או ירידה של יוזמת הדיבור, שעלינו לשקם ולפתח. הקשה ביותר, גוזל זמן והכי פחות צפוי מבחינת קצב ותוצאות הוא עבודה עם ילדים "לא מדברים" (הקבוצה הראשונה או מקרה מעורב עם סימנים של הקבוצה הראשונה והשנייה כאחד).

הפרעת דיבור אצל ילדים כאלה מתרחשת בו זמנית בשלושה כיוונים:

1) מעורר חיקוי בלתי רצוני של פעולה של מבוגר, הבעות פנים, אינטונציה.

ניתן להשיג חיקוי כזה בקלות באמצעות רשמים חושיים נעימים לילד אוטיסט: מפריחים בועות סבון ונותנים לילד לפוצץ, מסובבים עליונית ונותנים לו להסתובב וכו'. ברגע הנכון במשחק, כשהצלחנו. כדי למקד את תשומת הלב של הילד על הפנים שלנו, אנחנו יכולים, למשל, לעשות העוויה של הפתעה, כמובן, עם הערה מתאימה. באופן כללי, חשוב לנו לדאוג שילד שאינו מדבר יסתכל על הפנים והפה שלנו לעתים קרובות ככל האפשר, בדיוק ברגע שאנו אומרים משהו.

אם ילד אוטיסט מתחיל לדבר מאוחר, לאחר גיל 5-6 שנים, עלולים להיות לו קשיי ניסוח דומים לאלו שחווה ילד עם אלליה מוטורית. זאת בשל העובדה שלמנגנון הדיבור שלו אין את הכישורים הדרושים, והילד חווה קושי רב למצוא את הדימוי המפרק הנכון של המילה. לכן, כדי להקל על הילד ליצור ניסוח נכון, חשוב להתמקד בפניו של המבוגר בזמן שאנו שרים לו שירים, קוראים שירה או אומרים לו משהו.

2) לעורר בילד אקולליה ותגובות מילוליות לא רצוניות.

אנו משיגים זאת בעזרת מקצבים פיזיים, מקצבי התנועה של הילד. אנו משתמשים, למשל, ברגעים שבהם הוא קופץ, ואומרים בזמן עם הקפיצות: "כמו ארנב, כמו ארנב, כמו ארנב, הוא קפץ."

בעזרת מקצבים פיוטיים, בעזרת חריזה ומנגינה, אנו מעוררים גם קולות ותגובות מילוליות של ילד אוטיסט. כאשר אנו קוראים שירים המוכרים לו או שרים שירים, אנו משאירים הפסקה בסוף הבית, המעוררת בו לסיים את המילה הרצויה (במקביל, אנו משתמשים ברצון האופייני לילד כזה להשלים ביטוי לא גמור). אם הילד לא עושה את זה, אז אנחנו בעצמנו מסיימים את המילה (לפעמים אנחנו יכולים לעשות את זה בלחש, או שאנחנו יכולים לעשות את זה בשקט - רק לבטא את זה כשהילד מרוכז בפנים שלך. עדיף אפילו אם הילד הוא יושבים בזרועותיכם בזמן הזה, ואתם יכולים להשלים את הקצב של שירים ושירים בתנועות קצביות (נדנוד, הטלטלה).

בכל פעם שילדכם רוצה מכם משהו, כדאי לתת לו ניסוח קצר של הבקשה. אין צורך לומר לילד: "תגיד את המילה "ללכת!", שכן הדבר מצריך ארגון שרירותי שלו. אתה רק צריך ללוות את בקשתו השקטה במילה הנכונה.

3) חזרה אחרי הילד והפעלת תגובותיו הקוליות, כולל גירוי אוטומטי ווקאלי- תחום חשוב נוסף של עבודה כדי למנוע את דיבורו של ילד אוטיסט שאינו מדבר. עבודה זו מורכבת מהעובדה שגם במשחק וגם בשיעורים, ואם אפשר, במהלך היום, הורים ומומחים העובדים עם הילד קולטים את הקוליות שלו, חוזרים עליהם באינטונציה שלו ואז משחקים בהם והופכים אותם לאמיתיים. מילים, מתחברות לסיטואציה.

לאחר זמן מה, אם העבודה מתבצעת באופן מתמיד ואינטנסיבי, אנו שמים לב שהילד אוהב "להתקשר איתנו במשותף", אוהב ש"מבינים" אותו ועונים לו. לעתים קרובות בדרך זו ניתן לעצב את המילים הראשונות שלו מהקולות חסרות המשמעות של הילד.

נדגיש כי אינך צריך לנחש מה בדיוק הילד רצה לומר - אתה רק צריך לבחור את המילה המתאימה למצב הנתון על סמך עיצורים.

קשיים מיוחדים בעבודה על מנת לבלום דיבור מתעוררים עם ילדים שבהתחלה יש להם הרבה אוטוגירוי קולי. אם ילד כל הזמן "מקשקש" או שר "בשפה שלו", או מזמזם, חורק שיניים, מצקצק בלשונו, ואז מוביל עבודת דיבורקשה, מכיוון שפיו של הילד "עסוק" כל הזמן. עבודה על גירוי חיקוי עם ילדים כאלה היא לרוב בלתי אפשרית. הדרך היחידה לצאת היא העבודה האינטנסיבית שתיארנו כדי לשחק עם הגירוי האוטומטי הקולי שלהם.

אנחנו צריכים ליצור תנאים כך שמילים, קריאות ביניים, ביטויים ש"צפים" כתוצאה מהעבודה שלנו על מניעת דיבור לא ייעלמו, אלא יחזרו על עצמם. ולשם כך עלינו להסתמך על סטריאוטיפים, על נטייתו של הילד להגיב באותה צורה במצב חוזר.

עבודה עם ילדים שאינם מדברים שעברו את גיל 5 צריכה להתחיל באימון אינטנסיבי מאוד במניעת דיבור "חיצוני". כשילד נכנס גיל בית ספר, אנחנו מתחילים ללמד אותו קריאה וכתיבה.

אנו מנסים לדון עם הילד בכל מה שאנו קוראים, אך רק מבלי "לבחון" אותו, מבלי לשאול אותו שאלות ישירות על הטקסט הדורשות ריכוז מרצון שלו. הבקשות שלנו "לספר לי" או "ספר לי שוב" נתפסות על ידי ילד אוטיסט כדרישה לעבוד קשה מאוד. לכן עדיף, כאילו "במקרה", בטיול או באווירה נינוחה אחרת, לזכור את מה שקראתם ולשאול את הילד שאלה על פרק ספציפי - למשל, האם הוא מאשר את פעולתו של הגיבור של הספר (אם מדובר בילד מהקבוצה הרביעית); או שאתה יכול פשוט להיזכר בקצרה בעלילה איתו ולעורר אותו "לנהל משא ומתן" (אם זה ילד מהקבוצה השנייה).

עבודה כזו מכוונת לא רק לפיתוח יכולתו של הילד לשחזר אירועים באופן קוהרנטי ועקבי, אלא גם לפיתוח יכולתו להשתתף בדיאלוג, לשמוע את בן השיח, להתחשב בדבריו, בדעתו.

העבודה על פיתוח יכולות דיאלוג אצל ילדי הקבוצה השלישית בנויה בצורה מיוחדת. הדיבור של ילדים כאלה הוא די מפותח, הם יכולים לדבר הרבה מאוד זמן על מה שיש להם תשוקה מיוחדת אליו (לרוב על משהו מפחיד, לא נעים), הם יכולים לצטט את הספרים האהובים עליהם במשך עמודים שלמים. אבל יחד עם זאת, הנאום שלהם הוא מונולוג; הם לא צריכים בן שיח, אלא מאזין שברגע הנכון ימסור הילד צריךתגובה רגשית: פחד או הפתעה. הילד אינו לוקח בחשבון את דבריו של בן השיח; יתר על כן, לעיתים קרובות הוא אינו מרשה לו לדבר, צועק ומאלץ אותו לשתוק עד שהוא מסיים את המונולוג שלו ומסיים את הציטוט.

כדי להיכנס לדיאלוג עם ילד כזה, עליך, קודם כל, להבין טוב את תוכן הפנטזיות שלו (הן, ככלל, סטריאוטיפיות) או על העלילה של הספר שהוא מצטט. אתה יכול לנסות, תוך ניצול הפסקה מסוימת, להוסיף הוספות והבהרות קטנות מבלי לסטות מהעלילה כולה. אתה יכול במקביל להתחיל להמחיש את הסיפור של הילד עם ציורים. הם ימשכו את תשומת לבו ויאלצו אותו, לפחות מדי פעם, לסגת מהמונולוג שלו.

מאפייני הגישה להוראת מיומנויות קריאה וכתיבה.

ישנן מספר טכניקות המסייעות למורים לפתח מיומנויות למידה בסיסיות אצל ילד אוטיסט.

לכן, כאשר לומדים לקרוא, אתה יכול קודם כל להתמקד בזיכרון הבלתי רצוני הטוב של הילד, בעובדה שכאשר משחק עם אלפבית מגנטי או עם קוביות עם אותיות כתובות בצדדים, הוא יכול לשנן במהירות את האלפבית כולו באופן מכני. מספיק למבוגר לתת שם אותיות מדי פעם, מבלי לדרוש חזרה מתמדת מהילד, מבלי לבדוק אותו, שכן כל מה שדורש ריכוז מרצון מאט את הילד ועלול לגרום אצלו שליליות.

יתר על כן, מחברים כמו Nikolskaya O.S. מציעים שמורים והורים לא ילמדו את ילדם קריאה אות אחר אות או הברה אחר הברה, אלא פנו מידית לשיטת "קריאה גלובלית",כלומר קריאת מילים שלמות. טכניקה זו נראית מתאימה יותר ללמד ילדים אוטיסטים מאשר קריאה אות אחר אות או הברה אחר הברה. העובדה היא שאחרי שלמד להוסיף אותיות או הברות, ילד אוטיסט יכול לקרוא "מכני" במשך זמן רב, מבלי להתעמק במשמעות של מה שהוא קורא. בעזרת "קריאה גלובלית" נוכל להימנע מסכנה זו, מכיוון שאנו מתייגים תמונות או חפצים במילים שלמות, והמילה תמיד משולבת בשדה הראייה של הילד עם האובייקט שהיא מציינת.

בנוסף, ללמד ילד אוטיסט לקרוא מילים שלמות קל ומהיר יותר מאשר אותיות והברות, שכן, מצד אחד, הוא מתקשה מאוד לתפוס מידע מקוטע (המגיע בצורת אותיות, הברות וכו'), וכן, מצד שני, הוא מסוגל לזכור באופן מיידי ו"לצלם" את מה שנמצא בשדה הראייה שלו.

שקופית 12. משימה 1.היכרות עם האותיות - יצירת פריימר "אישי".גיבוש מיומנויות כתיבה ראשוניות. נראה שהכי נכון במצב זה הוא החיבור המקסימלי בין הלמידה לבין חווית החיים האישית של הילד, עם עצמו, משפחתו, הקרובים אליו ביותר, עם המתרחש בחייהם. הניסיון מלמד שזו הדרך היחידה להפוך את הלמידה למשמעותית ומשמעותית עבור ילד אוטיסט. יצירת "פריימר אישי" מרמזת על רצף מיוחד בחקר האותיות, שנועד להטמעתם המשמעותית. לפיכך, מורים בפועל ממליצים להתחיל את הלימוד באות "אני" ולא "א". הילד, יחד עם המבוגר, מדביק מתחתיו את תמונתו.

ידוע שעם אוטיזם ילד מדבר על עצמו בגוף 2 או 3 במשך זמן רב ואינו משתמש בכינויים אישיים בדיבור שלו. על ידי יצירת ספר ABC כספר על עצמו, בשמו שלו, בגוף ראשון, מתוך "אני", סביר יותר שהילד יבין את אותם חפצים, אירועים ויחסים משמעותיים בחייו.

אז הילד צריך ללמוד שהאות "אני" יכולה להופיע במילים אחרות, בתחילת המילה, באמצע ובסוף המילה. אז המכתב הנלמד כתוב בגדול בצד שמאל למעלה, ושאר החלל תפוס בתמונות עם כיתובים. עבור האות ועבור כל מילה, אנו מציירים תחילה קו שעליו יכתבו לאחר מכן. זה נעשה כדי שהילד יתרגל בהדרגה לכתוב לאורך הקו מבלי לחרוג ממנו. עם זאת, אנו יכולים ליצור את האותיות עצמן במילים מידות שונות, בצבעים שונים, כדי שהילד לא "יתקע" באופן סטריאוטיפי על תמונת המכתב שכתבה לו המורה בפעם הראשונה. אנחנו צריכים שהילד יזהה את האות הזו בספרים שונים, מגזינים, בשלטים וכו'. לכן, אנו מבטיחים שהוא יתחיל להבין שכל אות יכולה להיות מתוארת בדרכים שונות: היא יכולה להיות אדום וכחול, ופלסטלינה, ו לגזור מנייר וכו', ולא רק איך שאמא מציירת את זה.

לאחר לימוד "אני" אנו עוברים לאותיות שם הילד.

לאחר השלמת אותיות השם, המבוגר והילד חותמים על תמונתו: "אני (שם הילד)".

לאחר מכן לומדים את האותיות "M" ו- "A". לימוד עקבי של האותיות "M", "A" ותצלום של אמא באלבום עם הכיתוב "אמא" מוביל את הילד באופן לא רצוני לקרוא את המילה "אמא", במקום ההברה המופשטת "מא".

באופן כללי, ניתן לייצג את רצף העבודה בפריימר באופן הבא:

1) ללמוד אות חדשה. המכתב נכתב תחילה על ידי המבוגר, אחר כך על ידי הילד עצמו (או על ידי המבוגר בידו);

2) ציור חפצים ששמותיהם מכילים את האות הנלמדת. הילד באופן עצמאי או בעזרת מבוגר מצייר חפצים, או משלים פרט כלשהו בציור שלו;

3) חתימה על החפצים המצוירים. הילד עצמו או בעזרת מבוגר כותב אות מוכרת במילה. במידת הצורך, כתיבת מכתב מתורגלת מראש בעזרת תרגילים.

1-2 שיעורים מוקצים ללימוד אות אחת. בערב, האם מדפדפת באלבום עם הילד ומעיר ומוסיפה פרטים חדשים לסיפור. כך, האלבום הופך ל"קופה" של כל הרשמים של הילד הקשורים ללימוד אותיות: מה הוא יודע, יכול לעשות, מה הוא אוהב, מה הוא שמח לזכור ולדבר עליו.

כאשר כל אותיות האלפבית מכוסות, "הפרימר שלי" הופך בדרך כלל לספר האהוב על הילד האוטיסט.

משימה 2. הוראת קריאה משמעותית.

כאשר מלמדים ילד אוטיסט לקרוא שלב ראשונירצוי להשתמש באלמנטים של טכניקת "קריאה גלובלית", כלומר קריאת מילים שלמות. החל מלימוד אותיות, ובהדרגה עוברים לקריאת מילים וביטויים, עלינו להסתמך תמיד על החומר חיים משלוילד, על מה שקורה לו: פעילויות יומיומיות, חגים, טיולים וכו'.

לכן, כבר מההתחלה, בחר את המילים שאתה מלמד את ילדך. מילים צריכות לציין תופעות המוכרות לילד שיעזרו לו להבין את הדיבור המופנה אליו, לעזור לו להביע את רצונו ומחשבתו.

1) הוראת "קריאה גלובלית" של מילים.

כדי ללמד "קריאה גלובלית" של מילים, נעשה שימוש בחומר חינוכי שנבחר לפי ארבעה נושאים: מס' 1 - "המשפחה שלי", מס' 2 - "אוכל אהוב", מס' 3 - "בעלי חיים", מס' 4 - "מזון לבעלי חיים". תמונות או תצלומים שנבחרו בנושאים אלו כלולים בארבע מעטפות. לצד תצלומים או תמונות במעטפות יש שלטים עם מילים המציינות אותם (תצלום של ילד והמילה "אני", תמונה של מיץ והמילה "מיץ" וכו') תצלומים קטנים (תמונות) הם משמש (ריבוע עם צלעות של 5-7 ס"מ) ושלטים עם מילים (רצועה צרה באורך 7-10 ס"מ).

בהתחשב בקיבולת הזיכרון הקשורה לגיל של הילד, מספר התמונות או התמונות במעטפה לא יעלה בתחילה על 5-6. בהדרגה מספרם עשוי לעלות.

בסוף השלב השני, הילד כבר יכול למצוא ולצלם את התמונה הרצויה ממספר אחרים, יכול לבחור צלחת חתימה ולשים אותה מתחת לתמונה המתאימה. במילים אחרות, כעת הוא מזהה את המילה הנכונה וקורא אותה בשלמותה. משימה חשובה נוספת שעלינו לפתור בשלב השני של העבודה היא ללמד את הילד לשמוע את הרכב הצליל של מילה ולהצליח לשחזר אותה, כלומר להעביר אותה בכתב. במילים אחרות, אנו מלמדים את הילד לנתח את הרכב המילה.

שקופית 14. ניתוח אות צליל של מילה.

קודם כל, אנחנו יוצרים מיומנות של ניתוח אותיות קול של תחילת מילה.להיות מיומנות זו דורש כמות גדולהתרגילים, אז אתה צריך להכין מספר מספיק של עזרי הוראה כדי שהשיעורים לא יהיו מונוטוניים עבור הילד.

1. על קלף גדול עם תמונות ברורות (ניתן להשתמש בקלפי לוטו שונים), הילד פורס קלפים קטנים עם האותיות הראשוניות של שמות התמונות. ראשית, אנו מספקים לו סיוע משמעותי: אנו שמות בבירור את האותיות, מחזיקים את הכרטיס כך שהילד יראה את תנועות השפתיים; עם היד השנייה אנו מציגים את התמונה על מפה גדולה. ממשיכים להגות את הצליל, אנו מקרבים את האות לילד (כדי שיוכל לעקוב בעיניים אחר תנועת האות, אפשר להשתמש בחתיכת פינוק, כמו בעבודה עם תמונות זוגיות), ואז ניתן את הכרטיס עם המכתב לילד (הוא אוכל את הפינוק בזמן מסירתו). בעזרת הרמז של המורה בצורת תנועת הצבעה, הילד מניח את האות על התמונה המתאימה. עם הזמן, עליו ללמוד לסדר באופן עצמאי את כל האותיות לתמונות הנכונות. הגרסה ההפוכה של המשחק אפשרית: האותיות הראשוניות של המילים מודפסות על כרטיס גדול, ומציינת תמונות על קלפים קטנים.

שקופית 15 . אנו בוחרים תמונות עבור צלילים מסוימים. על גיליונות נוף אנו מדפיסים את האותיות הנבחרות ללימוד בכמויות גדולות. אנו מניחים שתי אותיות בפינות שונות של השולחן. הילד פורס את התמונות המוצעות לו, ששמותיהן מתחילים בצלילים המתאימים לאותיות. בתחילה, אתה יכול לתמוך בידיו של הילד ולעזור לו למצוא את "הבית" המתאים.

שקופית 16 . כאשר הילד לומד לשמוע את תחילתה של מילה, אתה יכול להתחיל לעבוד על גיבוש ניתוח אותיות קול של סוף מילה.

1. תמונות מצוירות על מפה גדולה ששמותיה מסתיימים בצליל מסוים. ליד התמונה יש "חלון" עם האות האחרונה של המילה כתובה בגדול. אנו מדגישים את סוף המילה בקול שלנו, הילד מניח אות פלסטית על זו המודפסת ב"חלון". הערות: לתרגיל לא ניתן להשתמש בעיצורים קוליים זוגיים (B, V, G, 3, D, Zh ), כיון שהם חרושים בסוף והצליל אינו חופף לאות; אתה לא יכול להשתמש בתנועות מפוצלות (Ya, E, Yo, Yu) מכיוון שגם הצליל שלהן אינו תואם את ייעוד האותיות.

2. מקם את המילה המתאימה מתחת לתמונה. אנו מבטאים זאת בצורה ברורה, ומדגישים את הצליל האחרון. הילד מוצא את זה שהוא צריך בין כמה אותיות פלסטיק ומניח אותו על האות האחרונה במילה.

שקופית 17 . 2) לימוד קריאת ביטויים בצורה "גלובלית" (שילוב של שמות עצם מוכרים באמצעות פעלים)

שקופית 18 . לאחר מכן, שאלנו את הילד: "מה עוד אתה אוהב?", ולאחר שקיבלנו תשובה, ביקשנו ממנו להחליף את התמונה בתמונה של המוצר האהוב עליו (והמילה שמציינת אותו) ולקרוא את הביטוי החדש שהושג, לדוגמה: "אני אוהב מוזלי."

שקופית 19 . לאחר מכן, היה לנו חשוב ללמד את הילד לזהות את "החלקים המרכיבים" של מילה - אותיות והברות, ולקרוא באופן עצמאי מילים וביטויים חדשים. לכן, ההגיוני ביותר הוא המעבר לקריאה של הברה אחר הברה. ספרי הפתיחה והקריאה המסורתיים מתמקדים בקריאה של הברה אחר הברה; לימוד הכתיבה מסתמך גם על הגיית מילים הברה אחר הברה.

1. קריאת טבלאות הברות מהברות פתוחות. שולחנות עשויים לפי עיקרון הלוטו עם תמונות זוגיות.

הילד בוחר הברה על הקלף הקטן ומניח אותה על ההברה המתאימה על הקלף הגדול. במקביל, המורה מבטאת את הכתוב בצורה ברורה, ומוודאת שמבט הילד ברגע ההגייה נעוץ על שפתיו של המבוגר.

2. קריאת טבלאות הברות המורכבות מהברות סגורות. תנועות ועיצורים פלסטיים נבחרים וממוקמים על גבי האותיות הכתובות. תנועות מבוטאות בצורה מושכת, ואותיות הפלסטיק המתאימות עוברות לעיצורים, כלומר "לכו לבקר אותם"

3. קריאת טבלאות הברות, שבהן האותיות כתובות במרחק ניכר (10-15 ס"מ) זו מזו - "נתיבי הברה" (התחל של ז'וקובה).

כך,אנו משתמשים באלמנטים של "קריאה גלובלית" בתחילת החינוך של ילד אוטיסט כמדד הכרחי על מנת ליצור בו הבנה הוליסטית של מילים וביטויים, ללמד אותו לקרוא בצורה משמעותית וליצור מוטיבציה לקריאה. הדעה ש"קריאה גלובלית" יכולה "להאט" את התפתחות הקריאה האנליטית בניסיון של מחברים כמו O.N. Nikolskaya לא אושרה. להיפך, כל הילדים האוטיסטים שעברו הכשרה ניסיונית החלו בקלות לקרוא הברות דווקא לאחר שלמדו לקרוא מילים שלמות.

שקופית 20 . שיטות תיקון המשמשות בעבודת ריפוי בדיבור עם ילדים אוטיסטים:

ניתוח התנהגות יישומי . ("פיתוח דיבור בילדים אוטיסטים במסגרת טיפול התנהגותי" - מאמר מאת S.S. Morozova, פסיכולוגית מאוניברסיטת מוסקבה, שסיימה התמחות בארה"ב בטיפול התנהגותי (Behavior Modification, ABA).

מתודולוגיה ל.ג. נוריייבה

שיטת קריאה גלובלית B.D. קורסונסקאיה

שימוש באלמנטים של המתודולוגיה M. Montessori, S. Lupan

שקופית 21 . מחקר התוצאות שהתקבלו מעבודת המורים בפועל הראה זאת ריפוי דיבור מיוחדהוא אחד החשובים ביותר בתיקון התנהגות אוטיסטית, תת-התפתחות רגשית ונפשית בילדים עם אוטיזם בגיל הרך.

רשימת ספרות משומשת.

מורוזובה S.S. אוטיזם: עבודת תיקון לצורות קשות ומסובכות. - מ.: מרכז הוצאה לאור הומניטרי VLADOS, 2007.
מורוזובה T.I. מאפיינים ועקרונות בסיסיים של תיקון הפרעות דיבור באוטיזם בגיל הרך // דפקטולוגיה. – 1990. – מס' 5.
Nikolskaya O.S. ילד אוטיסט. דרכי עזרה / Nikolskaya O. S., Baenskaya E. R., Liebling M.M. - מ.: Terevinf, 2005.
דפקטולוגיה. ספר עיון במילון: ספר לימוד. / אד. Puzanova B.P. - מ.: ספרה, 2005.
נורייבה ל.ג. התפתחות דיבור אצל ילדים אוטיסטים. - מ.: Terevinf, 2006.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. כרטיס אבחון. מחקר על ילד בשנתיים הראשונות לחייו החשוד באוטיזם בגיל הרך.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. בעיות דפקולוגיות של אוטיזם בגיל הרך. הודעה I // Defectology. – 1987. – מס' 2. – עמ' 10-16.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. בעיות דפקולוגיות של אוטיזם בגיל הרך. הודעה II // דפקטולוגיה. – 1988. – מס' 2. – עמ' 10-15.

בהתאם לרמת התפקוד של הילד, המטפל עשוי לעבוד על אחת או כל המיומנויות הבאות:

תקשורת לא מילולית. עשוי לכלול הוראה באמצעות מחוות או כרטיסי החלפת תמונות, מכשירי שיחה אלקטרוניים וכלי תקשורת לא מילוליים אחרים.
שפת הגוף. איך אתה יכול להבין שבן השיח שלך מתבדח או רציני? מתי אוכל להצטרף לשיחה ומתי השיחה פרטית? מטפלי תקשורת יכולים ללמד ילדים לזהות רמזים פיזיים עדינים.
תשאלי ותעני על שאלות. קלינאי תקשורת יכול ללמד ילד לזהות ולנסח שאלות, לתת ולהבין תשובות.
תקנות הפרגמטיקה. טוב לדעת איך אומרים בוקר טוב. אבל חשוב גם לדעת מתי, איך ולמי כדאי להגיד את זה. הוראה פרגמטית קבועה תעזור לילד להבין את המשמעות של ניבים (לעיתים קשים לאנשים עם אוטיזם) ולהשתמש בהם כמתוכנן.
תוֹרַת הַמִשׁקָל. המונח "פרוזודיה" מתייחס לצליל המלודי של הקול כשהוא עולה ויורד בשיחה. לאנשים רבים עם אוטיזם יש פרוזודיה שטוחה, מה שגורם לאנשים אחרים להאמין שאין להם רגשות. קלינאי תקשורת יכולים לעזור לילדים עם אוטיזם לבנות את כישוריהם הקוליים.
דקדוק. חלק מהילדים עם ASD מתקשים להשתמש בדקדוק נכון, גם כאשר הוא מעוצב בבית או בבית הספר. הם עשויים להתייחס לעצמם בגוף שלישי ("ג'וני רוצה מיץ") או להשתמש בזמנים לא נכונים וכו'. קלינאי תקשורת עובדים עם ילדים אוטיסטים כדי לעזור להם לתקן שגיאות דקדוקיות.
כישורי שיחה. מתבצעת עבודה ליצירת קשר דו-צדדי בין בני השיח.
כישורי תקשורת. מיומנויות כאלה כוללות את היכולת לשאול ולענות על שאלות, לעמוד במרחק מתאים מבן השיח, להעריך את מצב רוחו ועוד ועוד.

מתי כדאי לפנות למטפל תקשורת?

התשובה הקצרה לשאלה זו היא "כמה שיותר מוקדם יותר טוב".

אוטיזם מופיע בדרך כלל לפני גיל 3, ועיכובים בשפה יכולים להופיע כבר 18 חודשים.

במקרים מסוימים, בעיות דיבור עשויות להיות מזוהות בגיל 10-12 חודשים. חשוב מאוד להתחיל בטיפול בדיבור מוקדם ככל האפשר כדי שיוכל להשיג את השפעתו המקסימלית. תוצאה יעילה. אִינטֶנסִיבִי טיפול פרטניעשוי לסייע בהפחתת הקשיים הקשורים לאוטיזם.

כיצד לקבוע את התוצאה של עבודתו של קלינאי תקשורת?

הדבר הראשון שכל הורה צריך להבין הוא שתהליך הפקת הדיבור ופיתוח מיומנויות התקשורת הוא ארוך. אתה צריך להיות סבלני ולעקוב אחר כל הוראות המומחה.

השני הוא נוכחות מגע בין הרופא לילד.

שלישית, לאחר כל שיעור אתה אמור לראות שינויים מינימליים, והרופא חייב לומר לך (אם אינך נוכח בשיעורים) על איזו בעיה עובדים כרגע, מאיפה התחלת, מה השגת ומה אתה צריך לעבוד על בבית.

איך בוחרים מטפל תקשורת נכון, אילו כישורים צריכים להיות לו?

כאשר בוחרים קלינאי תקשורת לאוטיזם, קודם כל צריך לשים לב לניסיון העבודה שלו ולביקורות שלו.

הקריטריון השני הוא ידע במגוון רחב של טכניקות וטכניקות למאבק בבעיות דיבור אצל ילדים.

הנקודה השלישית היא שמטפלים בדיבור חייבים להיות גם פסיכולוגים נפלאים, עליהם לראות את מצב הרוח של הילד, להיות מסוגלים להעביר אותם מפעולה אחת לאחרת, למשוך את תשומת ליבם, להיות מסוגלים להתמודד עם היסטריות ולהניע אותם כראוי.

תכונות אישיות בסיסיות:

רצון טוב;
תַצְפִּית;
התנגדות ללחץ;
יכולת שכנוע;
כישורי תקשורת;
סוֹבלָנוּת;
הַתמָדָה;
טַקט.

איש מקצוע לא יבקר את ההורים, הוא יפתח טיפים ומשימות לשיעורי בית.

מרפאות תקשורת פופולריות במוסקבה ובקייב

מידע על מרפאות תקשורת במוסקבה נלקח מהאתר https://profi.ru/repetitor/logoped/?seamless=1&tabName=PROFILES

קלינאי תקשורת	ביקורות חיוביות	ביקורות שליליות
דרביצקאיה טטיאנה ולדימירובנה ניסיון: 12 שנים השכלה: השכלה גבוהה, התמחות "מורה- קלינאית תקשורת"	>היא התמודדה עם הפקת צלילים מהר מאוד ובקלות מצאה גישה לבן שלנו. היא מומחית עם "S" גדול. אנחנו שמחים. (לינה)	>לוקח הרבה כסף ובעוד חודשיים לא הצלחתי להגיע לתוצאה הקטנה ביותר. (דמיטרי)
	>הוא בא ללמוד אצלנו בבית, אני שומע כל מה שקורה בכיתה, הבת שלי תמיד מצפה לטטיאנה ולדימירובקה. אנחנו לומדים כרגע לבטא ביטויים בהקשר (סוג של משחק), ואפילו התחלנו לשים לב שהביטויים האלה התחילו לצוץ בחיי היומיום: "לילה טוב", "שלום", "ביי", "לאכול", וכו ' (אוליה)	> לא הצלחתי ליצור קשר עם הבן שלי; במבט ראשון משהו לא הסתדר ביניהם. (נינה)
	>אנחנו לומדים יותר משנה, והמורים בבית הספר מציינים שפריצת הדרך בדיבור היא מדהימה, הבן יכול לדקלם ברוגע שיר, ואפילו מרים את ידו כדי לענות על שאלות המורה. וכן, יש לנו אוטיזם. אני מאוד אסיר תודה לטטיאנה ולדימירובנה. (ג'וליה)	>יש לה שיטות מאוד מוזרות לעבוד עם ילדים, בנוסף הן לא יעילות, המחיר לפגישה לא תואם את העבודה שנעשתה. (קסיושה)
	> הייתי בהלם כאשר, כבר בשיעור הראשון, טטיאנה ולדימירובנה התחילה לעבוד עם בתה, ללא קשר למיקום שלה (בתה קפצה, התרוצצה, עמדה על הראש) ובמקביל היא הקשיבה היטב למטפלת בדיבור. השלימו את כל המשימות. הם אומרים נכון שקפדנות וקשיחות בעבודה עם ילדים אינה מקובלת. אנחנו ממשיכים ללכת לשיעורים, למרות שהם לא זולים. (מרינה)	>
>מדבד יוליה ניקולייבנה ניסיון: 8 שנים השכלה: השכלה גבוהה ב"פדגוגיה מתקנת וריפוי בדיבור" מחיר: מ-2000 רובל/שיעור של 45 דקות	> אמן מלאכתו, עבור זמן קצרהיה מסוגל לשאת נאום מודע. בין התכונות האישיות שארצה לציין: דייקנות, קשב, יכולת, ידידותיות ואהבה ברורה לילדים. (אניה)	> יש תור ארוך מאוד לראות אותה; אנחנו מנסים לקבל לפחות התייעצות כבר חודשיים. (יוג'ין)
	>מתרגלת התעמלות ריפוי בדיבור, עיסוי הלשון וכל שרירי הפנים. מנתח את כל הבעיות לשלבים, מפתח אדם תוכנית תיקון(אשר הכרתי היטב כדי שאוכל להעריך את עבודתו והצלחותיו). וכן, יש תוצאות. (אולגה)	>הסכומים פשוט לא משתלמים עבורנו. יקר מאוד. (סוניה)
	> נעים, והכי חשוב, מקצועי ביותר. הוא מכיר לא רק תיאוריה, אלא גם מיישם באופן ייחודי את כל הידע שלו בפועל. בנוסף, היא פסיכולוגית מעולה, היא "עיבדה" אותי כל כך שהאמנתי בהצלחת הילד שלי, ואני יודעת שאני לא יכולה להתייאש. הבת שלי נהנית לעשות את כל הפעילויות שלה, למרות שבעבר לא קיבלה אפילו זרים. (ליסה)	>
	> קלינאית תקשורת לילדים עם אוטיזם מאלוהים! (טוניה)	>
	>היא עצמה מעוניינת בתוצאה, ותאמין לי, אפילו התינוק הלא מילולי שלך יתחיל בקרוב לדבר עם יוליה ניקולייבנה. היא מחוללת פלאים. (לידה)	>
>זכרובה אולגה ויקטורובנה ניסיון: 39 שנים השכלה: השכלה גבוהה בהתמחות "מורה לתורת מוזיקה ופסנתר", משפרת את מיומנויות הדיבור בעזרת טיפול במוזיקה מחיר: מ-1500 רובל/שיעור של 45 דקות	>גישה מאוד מעניינת לפיתוח כישורי דיבור, אנחנו מאוד אוהבים את זה. (לודה)	> דיבור צריך להיות מטופל על ידי קלינאי תקשורת, לא מורה למוזיקה. הטיפול המוזיקלי הזה מוטל בספק. (קוֹרוֹת חַיִים)
	>לא ראיתי חסרונות בעבודה שלה, כבר השתתפנו בשיעור החמישי, הבת שלי כבר התחילה להקיש על קצב ולחזור על צלילים בודדים, ואפילו מנסה להדגים מחוות. זה PROGRESS. (מילה)	>לוח הזמנים שלה מאוד צפוף, אנחנו אפילו לא יכולים להגיע לפגישת ייעוץ, אנחנו מחכים עד שלפחות ילד אחד יסיים את הקורס כדי שנוכל לדחוס תור. יתר על כן, הילדה הקטנה שלנו היא מוזיקלית, אבל היא לא מדברת. (אלינה)
	>עובד לא רק עם הילד, אלא גם עם ההורים. המקצועיות ניכרת בכל מילה, מחווה ומעשה שלה. אנחנו לומדים כבר חודש שני, כבר עברנו ללימוד פסוקים בודדים של שירים (בני לא דיבר כלל והיה סגור במחשבותיו). (מרינה)	>
	>גמגמנו, בלענו חצי מהצלילים, דיברנו באקראי (אמרנו כל מה שעולה לנו בראש). תוך חודשיים בלבד של עבודה, אולגה ויקטורובנה לימדה אותי לבטא מילים בצורה ממושכת (הגמגום החליק), הכניסה את רוב הצלילים (הדיבור פחות או יותר ברור ומובן), בנוסף, בנוסף להכל. הופיע דיבור מודע ולא סטריאוטיפי. אני בהחלט ממליץ על זה. (סופיה)	>
>ורניק אולגה יוריבנה ניסיון: 7 שנים מחיר: מ-1100 רובל/45 דקות	>זה קלינאי התקשורת הראשון שעלה על כל הציפיות שלי, כבר לא ציפיתי לשמוע אפילו "אמא" מהילד, אבל כאן, רק כמה חודשים, אנחנו מדקלמים שירים קצרים ומנהלים דיאלוג מלא, אפילו בפשטות ביטויים. זה פשוט מדהים.	> גם שמענו הרבה על אולגה יוריבנה, אבל אנחנו לא יכולים ללכת לשיעורים שלה, אנחנו גרים רחוק מדי. (אליס)
	> מקצועי מדהים, קל למצוא שפה הדדיתעם ילדים, יודעת לעניין, מעוררת מוטיבציה, מעבירה גם עיסוי וגם חוגים בצורה שובבה. זו הייתה הפעם הראשונה שראיתי את בני מחייך במתיקות כשאדם זר נוגע בו. אני ממליץ. (סשה)	>מסיבה כלשהי, הבן שלי מיד לא אהב אותה, למרות שמאוד אהבתי את אולגה יוריבנה גם כאדם וגם כמקצוען. אבל שום דבר משמעותי לא ייצא לפועל; עכשיו אני מחפש מטפל תקשורת חדש. (פולין)
	>אני שמח שפותחה עבורנו תוכנית יעילה לעבודה עם ילדים אוטיסטים באופן אישי. הגישה לעבודה מצוינת. (אולגה)	>
	>אולגה יוריבנה ואני הצלחנו להתגבר על רוב מחסומי הדיבור. התחלנו להגיב לשאלות, להגיב לשמנו, התחלנו לדבר ולא מאדם שלישי. פשוט עבודה מדהימה בפרק זמן קצר. (תמרה)	>
	>המליצו לי על זה, ולא הצטערתי לשנייה שפניתי לעזרה לאולגה יוריבנה. השתתפתי בכל השיעורים, ואפילו לקחתי חלק ישיר בחלקם. היא לא רק עובדת עם הילד, היא גם מלמדת את ההורים כיצד לבצע משימות מסוימות בצורה נכונה. הכל מצוין. (נינה)	>
>פוליאקובה אלנה ויאצ'סלבובנה ניסיון: 20 שנה השכלה: השכלה גבוהה בריפוי בדיבור מחיר: מ-2000 רובל/שיעור של 45 דקות	>אנחנו לא ממוסקבה, באנו להתייעצות עם אלנה ויאצ'סלבובנה. היא העריכה את כל הבעיות שלנו, פיתחה קורס פרטני, ועכשיו אנחנו עובדים מרחוק. במילים אחרות, קודם אני עובר את ההכשרה, אחר כך אני מנהל את השיעור בעצמי עם הילד. זה פחות טראומטי, במיוחד עבור אדם אוטיסט, בנוסף זה נוח, אתה לא צריך לקחת אותו בחצי דרך רוסיה לשיעור. (זינה)	>יקר מאוד, כי תהליך פיתוח מיומנויות דיבור, במיוחד אצל ילדים עם אוטיזם, הוא ארוך. (ויקטוריה)
	> היא ייחודית קלינאית תקשורת לילדים, מכיר את כל המאפיינים של ילדים עם אוטיזם, עובד בקלות, בטבעיות, עומד בקלות ומרגיע התקפי זעם. כשיש לי טיק עצבני היא יושבת ומרגיעה את הבן שלי בחיוך בשניות. לגבי דיבור, אנחנו עדיין רק לומדים לתקשר עם אחרים ולהכיר מחוות וצלילים. אבל זו רק ההתחלה. (רומא)	>בשבועיים של שיעורים לא ראיתי משמרת אחת. כן, מצאתי שפה וקשר משותפים, אבל לא פיתחתי את הכישורים שלי. ועלות השיעור לא זולה. (דאשה)
	>התוצאה נראית לאחר כל שיעור - זה מה שזה הציון הגבוה ביותרמִקצוֹעִיוּת. (יאנה)	>
	> לא פקפקתי בפרופסור שלה לרגע. איכויות. הבת שלי אוהבת את זה, אני רואה את התוצאה, הכל נהדר. (אולגה)	>
	> עבר רק חודש ועברנו תקשורת לא מילוליתלמילולית. כעת אנו עוסקים בבימוי צלילים ובדיבור מודע. עם תוצאות כאלה, לא נחסך כסף! (אליונה)	>

*המחירים תקפים החל מה-26 באוקטובר 2018.

מידע על מרפאות תקשורת בקייב נלקח מהאתר https://kiev.repetitors.info/repetitor/logoped/

קלינאי תקשורת	ביקורות חיוביות	ביקורות שליליות
ניצ'יק אלנה ולדימירובנה ניסיון: 23 שנים השכלה: השכלה גבוהה בפסיכופיזיולוגיה מחיר: מ-300 UAH/שעה שיעור	מתעניין בתוצאה, מומחה אינטליגנטי, מקצועי, ידידותי. במהלך כל השיעורים לא ראיתי ולו חיסרון אחד בעבודה. העבודה מתבצעת בצורה שובבה, ובכל שיעור התוצאות ניכרות יותר. (ג'וליה)	מבחינת הכישורים המקצועיים של קלינאי תקשורת לא חסר אוכל. אנחנו עדיין נהנים מההמלצות של Olenya Volodymyrivna. ווהן ניגש למשימה בצורה מוכשרת למדי. הוא פינקיווט טוב. הדינמיקה של Syn הייתה חיובית. לא היה ראוי שתפקידה המסחרי יימסר ללקוח. אולכסנדר חלה, המורה אמר שאולכסנדר כבר לקח שעה לשעה, שאנחנו לא יכולים להחמיץ שעה, ואמר לנו לחזור אחורה לפני ההתחלה מאוחר יותר, לקחת הפסקה. לא הסתובבנו לראות אותה. אולכסנדר עסוק כבר שלושה או ארבעה חודשים. (נטליה)
	מורה נפלא! היה לנו מזל שאלנה ולדימירובנה מצאה לנו זמן בלוח הזמנים העמוס שלה. "R" נקבע לחודשיים, נותר לאחד את התוצאה. אדיב וידידותי, אדם שפועל למען תוצאות. בהחלט ממליץ! (אוליה)
	זו הייתה הפעם הראשונה שלנו ונהנינו לבקר את הרופא. הילדה התעניינה לשחק במשחקים שהראתה. היא הראתה משחקים מעניינים רבים שתוכלו לשחק עם ילדכם בבית. תודה. (אניה)
	אהבנו הכל, גם לעבוד עם ילדים (יש לנו 2 בנים עם תסמונת אספרגר) וגם לעבוד עם ההורים. יש תוצאות, אנחנו ממשיכים לעבוד. (טאיה)
	מומחית ייחודית ומדהימה, רק התחלנו להתאמן, אבל הבת שלי כבר אוהבת את זה. (מרינה)
	הילדה הקטנה שלנו לומדת אצל אלנה ולדימירובנה כבר שנה שלישית (עם הפרעות, כמובן). לא היו לנו בעיות בגן, עכשיו אנחנו יכולים לשלוט בקלות בתוכנית של כיתה א', והכל בזכות הגישה המקצועית של קלינאית התקשורת, קשה מאוד למצוא קשר עם אוטיסטים, וללמד אותם ליצור קשר עם העולם החיצון הוא בדרך כלל עבודה אדירה. (לאה)
סרגייבה אינה איבנובנה ניסיון: 20 שנה השכלה: השכלה גבוהה בדפקטולוגיה מחיר: מ-200 UAH לשעה	אני בן 24, למדתי עם אינה איבנובנה כ-3 חודשים. באתי עם בעיית השריקה, אבל התברר שזו הייתה אמונה פנימית כוזבת. הייתי צריך לעבוד על משהו אחר - הפחדים והביטחון שלי. כמובן, עבדנו קצת יותר על נשימה, קול, אינטונציה והגייה נכונה של תנועות ("בלע" כמה צלילים). עבדנו קשה והשגנו תוצאות! החונך מקצועי, אחראי, נעים לשיחה ובעל השכלה גבוהה. נוכל לדבר על כל נושא. יש לי שורה טיפים שימושייםו בסיס טובל עבודה נוספתמעל עצמו. אני ממליץ! (יאנה)	הילד לא אהב את זה, בנוסף היו הרבה שיעורי בית, שהיו פשוט מעייפים, אבל לא היה שום השפעה, בעיקר הם ציירו וציירו משהו. אני בהחלט לא אמליץ עליו. (וגם אמבטיה)
	השיעורים עם אינה איבנובנה השאירו אותי עם יוצא מן הכלל רשמים חיוביים. הם כוללים לא רק עבודה על פגמים בדיבור, אלא גם תרגילים במיומנויות דיבור ומשחק. והתוצאה ברורה - תוך חצי שנה הצלחנו לשכוח מכל הבעיות שאילצו אותנו לפנות למומחה. אם אתם מחפשים לא רק קלינאית תקשורת, אלא מורה מעולה לעצמכם או לילדכם, אתם מוזמנים ליצור קשר עם אינה איבנובנה! (לינה)	כמומחית היא מדהימה, אבל הטכניקה שלה לא התאימה לבת שלנו. כל אחד צריך לחפש את הרופא שלו. (רוסלנה)
	תודה על המקצועיות שלך ו בן מדבר. (מקסים)	עובד על כל מיומנות לאט מאוד. (סבטלנה)
	אנחנו מרוצים מהכל, אנחנו ממשיכים בשיעורים שלנו, זה מוקדם מדי לדבר על תוצאות ענקיות. (נטליה)
	אנחנו שמחים, הבן שלנו שמח, המילים הופיעו, אנחנו ממשיכים לעבוד. (אלנה)
גורבצ'בה דריה מקסימובנה ניסיון: 10 שנים השכלה: תואר שני בדפקטולוגיה, ריפוי בדיבור מחיר: מ-533 UAH לשעה עד 600 UAH לשעה ביקור בית - שיעור 650 UAH/שעה	ידידותי, עליז, מנוסה, בעל ידע, מסוגל למצוא גישה לילד, דייקן. הילד והאמא אהבו את זה מאוד, אפשר להרגיש את זה חוויה נהדרתעבודה עם ילדים, מוכנה לתת גישה חומרים נוספיםלהגביר את האפקטיביות של לימוד עצמי בין מפגשים. (סופיה)	עלות השיעורים מעט גבוהה (ליסה)
	ביקרנו רק לפגישת ייעוץ, התרשמנו משיטות העבודה שלה ומקשר מיידי עם הילד, נראה שהם על אותו אורך גל. עכשיו אנחנו מחכים לתורנו לקורס המלא. (סוניה)	הבן שלי לא אהב את זה, והלכנו לכל שיעור (השתתפנו ב-3) בהיסטריה ובדמעות. לא טרחתי לענות אותה יותר, כי אני לא רוצה את זה לראווה, אני צריך תוצאה, ובמצב כזה זה כמובן לא יקרה. (ויקה)
	רק רשמים חיוביים, רגשות ותוצאות. יהיו עוד מומחים כאלה. (טטיאנה)
	אנחנו מרוצים, כמה שבועות של עבודה ויש לנו כמה מילים, הילד ממלא בקשות. זה מדהים. (אולסיה)
	דריה מקסימובנה מגיעה אלינו הביתה שלוש פעמים בשבוע, השיעורים הם בצורה של משחק, תמיד שונה. התינוק שלנו פעיל, מעורב בתהליך וחברותי באופן מפתיע (עכשיו). הכל נפלא. (נינה)
איבננקו סבטלנה יורייבנה ניסיון: 8 שנים מחיר: מ-350 UAH /45 דקות	בדיקה מקצועית על ידי קלינאית תקשורת, גישה אינדיבידואלית לעבודה, אינטראקציה קרובה עם הילד, יעילות - וזה לא כל היתרונות של סבטלנה יוריבנה. (אניה)	לוח הזמנים שלה מאוד צפוף, היא אפילו לא הצליחה למצוא לנו מקום לפגישת ייעוץ עדיין. (קייט)
	במהלך 3 שנים החלפנו הרבה מרפאות תקשורת שרק הוציאו כסף, ואז טענו שיש לנו מזל שהבת שלנו יכולה לבקש משהו או להראות משהו בעזרת מחוות. תוך חודשיים בלבד של עבודה, סבטלנה יוריבנה הראתה שזה לא המקרה, שאנחנו נדבר, כבר יש לנו לא רק מילים, אלא גם ביטויים פשוטים. אל תתייאשו הורים, אבל חפשו איש מקצוע! (ג'וליה)	זה רע שהוא לא מעביר שיעורים בבית, בשבילנו ללכת למקום אחר זה 100% מלחיץ. (סווטה)
	היא מומחית מעולה, אני סומך רק עליה, כי התוצאות יש, וזה משמח אותי. (מאשה)
	הבן שלנו מאוד מתגעגע ללמוד עם סבטלנה יוריבנה ( צורה מורכבתאוֹטִיזְם). כל שיעור עם חיוך ועם תוצאות. (סשה)
	רק התחלנו לעבוד, אבל אני כבר יכול לציין מגמה חיובית. אני אכתוב את ההתרשמות שלי מאוחר יותר, עדיין לא שמתי לב לחסרונות. (ליליה)
שבצ'נקו אלנה אדוארדובנה ניסיון: 28 שנים השכלה: מומחה, מומחיות "דפקטולוגיה, ריפוי בדיבור" מחיר: מ-200 UAH לשעה	עבדנו עם אלנה אדוארדובנה במשך שנה, ואז היינו צריכים לעבור, ועדיין אנחנו שומרים על קשר בטלפון ובסקייפ, לפעמים אני מביא אותה לייעוץ אישי. יש להעריך מרפאות תקשורת כאלה. (טטיאנה)	לא התאים לנו. (ריטה)
	אין לי תלונות על עבודתו של איש מקצוע. תענוג וים של הכרת תודה. (אירה)	חלפו חודשיים, ואין תוצאות. הרבה כסף מבוזבז וזמן יקר מבוזבז. חבל. (אולגה)
	ידידותית, אינטליגנטית, היא פשוט מקרינה אור ואהבה לילדים. מצאנו את הרופא שלנו, שאיתו אנחנו לא חוששים מכל מחסומי דיבור. (לנה)
	הוא מגיע אלינו בסופי שבוע, כיוון שכולנו עובדים, וסבתא מפחדת שהיא תפספס משהו חשוב. טוב שמומחים יכולים להתאים את עצמם ללוח הזמנים שלך, ולא להיפך. לא עברו הרבה שיעורים, התוצאות גלויות לעין בלתי מזוינת. (יאסיה)
	התוצאות זמינות לאחר כל שיעור. הוא מתייחס לכל מצב חיים בהבנה. קודם כל החולה ורק אחר כך הכסף. (נטליה)

ליווי ילד אוטיסט בתהליך התיקון הוא סוג מיוחד של אינטראקציה בין ילד למורה. במהלך אינטראקציה זו על הילד לבצע פעולה, והמורה יוצר את התנאים ליישום והבנה של פעולה זו.

במקביל, תכנית התמיכה הפרטנית נבנית תוך התחשבות בסוגים ובצורות השונות של פעילויות חינוכיות לילד זה.

במאמרו הקצר, המחבר חולק את ניסיונו בעבודה משותפת עם ילד שהיה צריך ללמוד את היכולת להקשיב ולמלא מרצונו את הוראות המורה. לכל ילד אוטיסט יש את רמת היכולות שלו, על המורה להרגיש זאת ולנסות להעלות את הרמה הזו.

אם זה מצליח, הילד מתחיל לדבר הרבה ולהשתתף באופן פעיל בחיי היומיום. משימה זו קשה מאוד, עם זאת, המורה, במהלך פעילות משותפת עם הילד, חייב לנסות לפתור אותה, לפחות חלקית.

התאמה אישית של סיוע בריפוי דיבור לילד בגיל הרך עם הפרעה על הספקטרום האוטיסטי כחלק מעבודת תיקון

ליווי ילד אוטיסט בתהליך התיקון הוא סוג מיוחד של אינטראקציה בין ילד למורה. בי מספיק זמן עבודה פדגוגיתזה לא היה מקרה טיפוסי. לכן, מטבע הדברים, התוודעתי לספרות בנושא זה, כמה נקודות מוצא מהן השתמשתי באינטראקציה פרטנית עם ילד אוטיסט - גלב ב', בן 5.

כשהתחלתי לעבוד עם גלב (בן 5), לא שכחתי את מבנה הפגם שלו, שבו המקום המוביל תופס על ידי הפרה של התחום הרגשי-רצוני. "אחרי הכל, גם אם גלב עשוי ליהנות מהעבודה איתי, יהיה לו קשה מאוד להכריח את עצמו לבצע את הפעולה הנדרשת!" – תמיד זכרתי.

כהכנה לתהליך הלמידה, היא לימדה אותו תחילה לעקוב אחר הוראות מדויקות וקצרות: "שב!", "תרים את הראש!", "תסתכל עליי!" בזהירות מיוחדת השתמשתי במחווה של סיבוב ראשו של הילד, בעודי מחזיק את סנטרו בידי, באופן טבעי, דרך מפית. כל כך רציתי שהוא לא יפחד ממני, כדי שהוא יבטח בי! היא ליטפה את ראשו לאחר כל משימה, ואמרה: "אתה נהדר! אתה עושה הכל נכון!"

זה הביא לו שמחה, ראיתי חיוך על פניו. בהדרגה נעלמו המתח והפחד של הילד, נוצר קשר רגשי. ופעלתי אחר כלל אחד באינטראקציה עם גלב - תמיד ישבנו אחד מול השני, ולא אחד ליד השני. הצלחתי ליצור קשר חזותי עם הילד.

שיעורי פיתוח דיבור נערכו ברמה נגישה לנער. ההכשרה התבססה על התוכנית מוסדות חינוךסוג פיצוי לילדים עם מוגבלות שכלית "הכשרה וחינוך מתקנת והתפתחותית" E.A. Ekzhanova, E.A. Strebeleva, מוסקבה, "נאורות", 2003.

בהתחלה, נאומו של גלב היה רק הד. המשימה העיקרית הייתה ללמד אותו להקשיב לי, לבצע משימות באופן אקראי ולענות על שאלות שהוצגו. השרירותיות התפתחה לאט מאוד. הייתי צריך לשאול כל הזמן את אותן שאלות, לבצע איתו משימות סטנדרטיות, לעשות פעולות מסוימות עם הידיים שלו. היא שינתה את סוגי הפעילויות בשיעור, אך שמרה על מבנה השיעור עצמו. העזרה ירדה בהדרגה. יחד עם זאת, גירוי בדמות שבחים נשאר בכל שיעור. עבור הילד הזה שיחק מצב ההצלחה תפקיד חשובבעת אינטראקציה עם המורה.

על ידי הוראת גלב קריאה גלובלית, פיתחתי הבנת דיבור, תפיסה חזותית וזיכרון. למידה זו התאפשרה לאחר שהילד החל לתאם נכון בין אובייקט לתמונה שלו ולבחור תמונות זוגיות. המילים הראשונות ציינו אובייקטים, פעולות ותופעות המוכרות לו. הילד לקח חלק בעבודה זו בהנאה והתקדם.

אוצר המילים של גלב התרחב ככל שהכיר את הנושאים המילוניים של התוכנית. בתחילת ההדרכה הושם דגש על חפצים וצעצועים טבעיים, בהדרגה הוצגו תמונות וסדרות תמונות. קפיצה חדה בנאומו חלה בסוף שנת הלימודים הראשונה. משפטים שהיו בעבר בני מילה אחת הפכו למפורטים ונכונים תחבירית. גלב החל לספר אגדות וסיפורים. נוצר דיאלוג הן עם הגננות והן עם ההורים.
העבודה על פיתוח הדיבור בוצעה במקביל לעבודה על מיומנויות דיבור כלליות: נשימה, אינטונציה, קצב.

עבודה על תיקון הגיית הצליל התאפשרה גם היא. בשלב זה ראיתי צורך ללמד אוריינות בצורה אנליטית-סינתטית, ולא טעיתי. גלב אהב שיעורי אלפבית, הוא נהנה להלחין הברות ו מילים פשוטותבקופה מכתבים. בהדרגה שלטתי בניתוח פונמי פשוט. אם התעוררו קשיים בהקלדת אותיות, הילד פנה אלי במילים: "עזור לי!" וביצענו את המשימה הזו ביחד, "יד ביד".

אני מאמין שעבור גלב וילדים אחרים עם RDA חשובה מאוד החוויה של אינטראקציה פרטנית עם מורה, במהלכה הם לומדים להקשיב ולעקוב אחר הוראות, לחשוב, לדבר ולקרוא. עבור המורה, אינטראקציה זו מסייעת לצבור ניסיון רב ערך בתקשורת עם ילד אחר ומיוחד, ומלמדת סבלנות, טוב לב ואהבה.

אני בטוח שלכל ילד אוטיסט יש את רמת היכולות שלו, המורה צריך להרגיש את זה ולנסות להעלות את הרמה הזו. העבודה עם גלב הביאה לי את חדוות היצירתיות. כמובן שזה מורכב, אבל אם פותרים את זה, אפילו חלקית, זה חשוב לילד עצמו, למשפחתו וכמובן למורה.

טיכונובה אירינה וסילייבנה,
מורה קלינאית תקשורת,
מד"ו מס' 49 "גן משולב"
קמרובו

אם ילד עם אוטיזם לא מדבר, אז המשימה הראשונה של מורה או הורה היא להבין מדוע התרחשה הפרעת תקשורת כזו ומהן הסיבות לבעיה. זה עלול להתרחש עקב הפרעות הנלוות לאוטיזם - פיגור שכלי, תת התפתחות כלליתנאומים, אלא. במקרה של אוטיזם קלאסי, ייתכן שפשוט יש חוסר רצון של ילד לתקשר.

אם ניקח בחשבון את המצב האחרון, הורים לרוב לא יודעים אם להכריח את הילד לדבר או לא להוציא אותו מאזור הנוחות שלו. אם נאלץ, אז איך בדיוק, באילו דרכים - הוא מדבר על זה ביתר פירוט. קלינאית תקשורת בגן ילדים עם הפרעות על הספקטרום האוטיסטי מרינה מאלר.

מומחים בטוחים שהכרחי לעודד ילד לדבר ולפתח את המיומנויות להשתמש בדיבור בצורה חופשית והולם. אבל חשוב להתייחס לזה בצורה נכונה. "במקרים כאלה יש צורך למצוא את הגישה הפסיכולוגית הנכונה - עבודתו של קלינאית תקשורת צריכה להתבצע במשותף עם פסיכולוג", אומר קלינאי התקשורת.

אם זה אוטיזם קלאסי, הנקודות הבאות חשובות מאוד:

לפתוח את הילד לתקשורת;
ליצור קשר רגשי יציב וחיובי גישה רגשיתלכיתה;
לעבוד כל הזמן על התפתחות בהתאם לגילו הפסיכולוגי והפיזיולוגי
לפתח בילד את היכולת להביע רצונות בעזרת בקשות ופניות פשוטות
להבהיר שאנחנו והסביבה לא מסוכנים;
לפתח עניין במציאות הסובבת;
להראות לילד שאנחנו יכולים ומוכנים לעזור לו.

"כל הרגעים הללו מתממשים בעבודה משותפת של פסיכולוג וקלינאית תקשורת, כי ילד זקוק לתקשורת להמשך סוציאליזציה", מציינת מרינה מאלר. לכן, יש לגרום לילד להבין ולהראות שיש צורך לדבר לא כי מבוגרים רצו בכך, אלא כי שימוש בשפה נגישה לציבור יקל ונוח עבורו בעולם הזה. לשם כך, יש צורך להוציא את הילד מאזור הנוחות שלו בו הוא נמצא.

אמהות מנסות לגרום לילדיהן לדבר בעצמן, אך לעתים קרובות הן הופכות למרכיב עזר עבורן להשגת המטרה הנחוצה - הילד לוקח את ידה של אמו, מוביל אותו למה שהוא צריך, ובידה מראה מה הוא צריך. הפעולה הזו משמחת את אמא. כתוצאה מכך, היא חשופה בקלות למניפולציות כאלה בעתיד. אבל מומחים מציינים שהילד מתרגל וחושב שכולם יבינו אותו. "הורים צריכים להיות מודעים לכך שאם הם הראו שהם מבינים את הילד ללא מילים (כלומר מביאים את הילד לספל, זה אומר שהוא צמא), אז אין צורך "להלחץ" בדיבור. במצבים כאלה, אנו ממליצים בעתיד לבקש מהילד לא רק להראות את החפץ הרצוי, אלא גם להתעקש שישמיע את בקשתו", אומר המטפל בתקשורת.

התקשורת עם ילד צריכה להיות טעונה רגשית (אינטונציה, הבעות פנים, מחוות וכו').
כל צעד ופעולה נאמרים. אתה צריך לדבר ולספר יותר עם הילד, לחדש את אוצר המילים הפסיבי.
אל תטיל ספק ביכולות של ילדך ואל תחשוב שהוא הגיע לגבול בכל דבר. תמיד דרשו יותר מהילד שלכם.
צרו מצבים בהם הילד יצטרך לבקש משהו, לבקש עזרה או להראות וכו'.
כל פעולה (או מילים מדוברות) חייבת להיות מונעת ומלווה בשבחים מההורים.

(באמצעות מצגת מחשב)

"תכונות של טיפול בדיבור עם ילדים אוטיסטים"

הוכן על ידי:

אנטיקיאנית אינה ולדימירובנה,

מורה-מרפאת תקשורת MBDOU "DSOV "Semitsvetik"

כפר אנדרה, אוקרוג-יוגרה האוטונומית חאנטי-מנסי.

יַעַד:היכרות מעשית עם המאפיינים של עבודת ריפוי בדיבור עם ילדים אוטיסטים.

צִיוּד:התקנת מולטימדיה, מצגת מחשב.

שקופית 1.גסדנה למורים "תכונות של עבודת ריפוי בדיבור עם ילדים אוטיסטים"

שקופית 2.בעיה נוכחיתהפדגוגיה הלאומית לתיקון ממשיכה להישאר יצירת מערכת מקיפה של תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית לילדים עם אוטיזם.

שקופית 3. משימותשל הסדנה שלנו: לשקול את הביטויים של הפרעות דיבור באוטיזם, תוך הדגשת חוסר הבשלות של התפקוד התקשורתי של הדיבור, כהשתקפות של הפרטים הספציפיים של אוטיזם; בהתבסס על הצרכים החינוכיים המיוחדים של ילדים אוטיסטים, לקבוע את התכונות של עבודת ריפוי בדיבור עם ילדים מקטגוריה זו במערכת התמיכה הפסיכולוגית והפדגוגית שלהם; לשלוט במיומנויות מעשיות של ריפוי בדיבור השפעה על דיבורם של ילדים אוטיסטים.

שקופית 4.במבנה הקליני והפסיכולוגי של הפרעות באוטיזם, אנו יכולים להבחין מספר מרכיבים עיקרייםשיש לקחת בחשבון בעת ארגון עבודת תיקון: הפרות של אינטראקציה חברתית; הפרות של תקשורת הדדית; תחומי עניין מוגבלים ורפרטואר התנהגות שניתן לחזור עליו.

בסיסי מטרותשיתוף פעולה בין המומחים הללו:

להבטיח את בריאותו הפיזית והנפשית של הילד
עזרו לילדכם להסתגל לגן או לבית הספר
לערב את הילד בפעילויות משותפות (קולקטיביות), ללמד אותו לתקשר

שקופית 6. ילדים אוטיסטים חווים מגוון רחב של הפרעות דיבור,ולעתים קרובות מאוד מטפל התקשורת הוא האדם שחייב לערוך את האבחון הראשוני של התפתחות ילד אוטיסט ולתאם את המשפחה להמשך פעולה.

שקופית 7. הבה נזכיר כי התסמינים העיקריים של עיכוב ועיוות של התפתחות הדיבור משתנים בהתאם קבוצות אוטיזם.

כן, בילדים קבוצה ראשונהאנו רואים היעדר כמעט מוחלט של דיבור חיצוני. מילים נדירות או ביטויים קצרים שנאמרו על ידי ילד בשיא התשוקה מעידים על כך שהוא מבין דיבור לפחות חלקית.

לדיבור ילדים קבוצה שנייהאקולליה היא אופיינית; יש גם קבוצה קטנה של ביטויים קצרים סטריאוטיפיים, או שהילד מקבל במצב רגשי כלשהו. לילדים מהקבוצה השנייה יש בקשות וערעורים סטריאוטיפיים שבהם פועל הפועל באינפיניטיב ("שתה מיץ", "תן עוגיות"), והילד מדבר על עצמו בגוף שני או שלישי ("סשה תצייר") . אבל לעתים קרובות ילדים כאלה מעדיפים לפנות ולשאול לא בדרך הרגילה, אלא בצעקות, או פשוט מנסים להוביל מבוגר למקום הנכון ולתחוב את ידו במושא המעניין אותם.

שקופית 8. עם כל מגוון המאפיינים של התפתחות דיבור והפרעות דיבור של ילדים אוטיסטים, אנו יכולים להדגיש מאפיינים עיקריים של דיבור של ילד אוטיסט.

שקופית 9.מטרות עיקריותעבודת ריפוי בדיבור לאוטיזם:

בידול של הפרעות דיבור הנגרמות על ידי אוטיזם ותסמונות קשורות;
יצירת קשר רגשי עם הילד;
הפעלת פעילות דיבור;
היווצרות ופיתוח של דיבור ספונטני בחיי היומיום ובמשחק; פיתוח דיבור במצב למידה.

בספרות המתמחה, שיטות וטכניקות לתיקון הפרעות תקשורת מתוארות לרוב באופן חלקי ומפוצל. קשה למצוא תיאור מלא של מערכת התיקון הפסיכולוגי והפדגוגי עם המלצות מעשיות מפורטות.

קודם כל, במצב ספונטני, נבדק מצב הדיבור המרשים. נלמדת הבנת הילד לגבי אמירות המכילות מילים בעלות משמעות רגשית עבורו. בהתבוננות או משיחה עם ההורים הם מגלים מה הילד אוהב, מה הכי משמעותי עבורו. לאחר מכן, בהיעדר אובייקט או פעולה משמעותיים, נאמרת אמירה המכילה מילה משמעותית בשדה הראייה של הילד (לדוגמה, "נצא לרכיבה על סוסים?", "רוצה הפתעת קינדר?" וכו'. .) אם התנהגות הילד משתנה בצורה גלויה - למשל הוא מפנה את ראשו לכיוון הדובר או מתקרב אליו, אפשר להניח שהוא הבין לפחות חלקית את האמירה. בחינה מכוונת של הבנת הדיבור כוללת משימות להבנת שמות אובייקטים, פעולות, תכונות של אובייקטים, מושגים המבטאים יחסים מרחביים. הדיבור שלך נבחן בו-זמנית עם ההבנה שלך. במהלך התבוננות בהתנהגות הספונטנית של הילד, נרשמות קולות וצלילים שונים שמקורם מחוץ לגרון. תשומת הלב מופנית לנוכחות של חיקוי ספונטני של צלילים ומילים שונים; הבעת דרישות או סירובים; אקולליה נרשמת; ההצהרות הספונטניות של הילד עצמו מצוינות.

התגובות הבלתי רצוניות של הילד מצביעות על כך שהוא מסוגל להבין את הדיבור ואת המתרחש סביבו אם הוא מגיע לאזור תשומת הלב הבלתי רצונית שלו. נזכיר כי הקושי העיקרי של ילד אוטיסט אינו טמון בתחום הבנת הדיבור, אלא בתחום ההתנדבות: ארגון מרצון של תשומת הלב וההתנהגות שלו בהתאם למה שהוא שומע, התארגנות וולונטרית משלו. תגובת דיבור (Nikolskaya O. S. Autistic child. Ways of Help / Nikolskaya O. S., Baenskaya E. R., Liebling M. M.).

שקופית 11. כיווני תיקון ריפוי בדיבורלאוטיזם .

פיתוח היכולת להשתמש בדיבור באופן פעיל(רסטורמהחיים של דיבור חיצוני).

הפרעת דיבור אצל ילדים כאלה מתרחשת בו זמנית בשלושה כיוונים:

1) מעורר חיקוי בלתי רצוני של פעולה של מבוגר, הבעות פנים, אינטונציה.

חיקוי לא רצוני כזה יכול להפוך לתנאי מוקדם לחיקוי מרצון - שמיעתי, ולאחר מכן מילולי.

2) לעורר בילד אקולליה ותגובות מילוליות לא רצוניות.

נדגיש כי אינך צריך לנחש מה בדיוק הילד רצה לומר - אתה רק צריך לבחור את המילה המתאימה למצב הנתון על סמך עיצורים.

קשיים מיוחדים בעבודה על מנת לבלום דיבור מתעוררים עם ילדים שבהתחלה יש להם הרבה אוטוגירוי קולי. אם ילד כל הזמן "מקשקש" או שר "בשפה שלו", או מזמזם, חורק שיניים, מצקצק בלשונו, אז קשה לבצע עבודת דיבור, מכיוון שפיו של הילד "עסוק" כל הזמן. עבודה על גירוי חיקוי עם ילדים כאלה היא לרוב בלתי אפשרית. הדרך היחידה לצאת היא העבודה האינטנסיבית שתיארנו כדי לשחק עם הגירוי האוטומטי הקולי שלהם.

עבודה עם ילדים שאינם מדברים שעברו את גיל 5 צריכה להתחיל באימון אינטנסיבי מאוד במניעת דיבור "חיצוני". כאשר ילד מגיע לגיל בית ספר, אנו מתחילים ללמד אותו לקרוא ולכתוב.

העבודה על פיתוח יכולות דיאלוג אצל ילדי הקבוצה השלישית בנויה בצורה מיוחדת. הדיבור של ילדים כאלה הוא די מפותח, הם יכולים לדבר הרבה מאוד זמן על מה שיש להם תשוקה מיוחדת אליו (לרוב על משהו מפחיד, לא נעים), הם יכולים לצטט את הספרים האהובים עליהם במשך עמודים שלמים. אבל יחד עם זאת, הדיבור שלהם הוא מונולוג, הם לא צריכים בן שיח, אלא מאזין שברגע הנכון ייתן את התגובה הרגשית שהילד צריך: פחד או הפתעה. הילד אינו לוקח בחשבון את דבריו של בן השיח; יתר על כן, לעיתים קרובות הוא אינו מרשה לו לדבר, צועק ומאלץ אותו לשתוק עד שהוא מסיים את המונולוג שלו ומסיים את הציטוט.

מאפייני הגישה להוראת מיומנויות קריאה וכתיבה.

ישנן מספר טכניקות המסייעות למורים לפתח מיומנויות למידה בסיסיות אצל ילד אוטיסט.

שקופית 12.משימה 1.היכרות עם האותיות - יצירת פריימר "אישי".גיבוש מיומנויות כתיבה ראשוניות. נראה שהכי נכון במצב זה הוא החיבור המקסימלי בין הלמידה לבין חווית החיים האישית של הילד, עם עצמו, משפחתו, הקרובים אליו ביותר, עם המתרחש בחייהם. הניסיון מלמד שזו הדרך היחידה להפוך את הלמידה למשמעותית ומשמעותית עבור ילד אוטיסט. יצירת "פריימר אישי" מרמזת על רצף מיוחד בחקר האותיות, שנועד להטמעתם המשמעותית. לפיכך, מורים בפועל ממליצים להתחיל את הלימוד באות "אני" ולא "א". הילד, יחד עם המבוגר, מדביק מתחתיו את תמונתו.
ידוע שעם אוטיזם ילד מדבר על עצמו בגוף 2 או 3 במשך זמן רב ואינו משתמש בכינויים אישיים בדיבור שלו. על ידי יצירת ספר ABC כספר על עצמו, בשמו שלו, בגוף ראשון, מתוך "אני", סביר יותר שהילד יבין את אותם חפצים, אירועים ויחסים משמעותיים בחייו.
אז הילד צריך ללמוד שהאות "אני" יכולה להופיע במילים אחרות, בתחילת המילה, באמצע ובסוף המילה. אז המכתב הנלמד כתוב בגדול בצד שמאל למעלה, ושאר החלל תפוס בתמונות עם כיתובים. עבור האות ועבור כל מילה, אנו מציירים תחילה קו שעליו יכתבו לאחר מכן. זה נעשה כדי שהילד יתרגל בהדרגה לכתוב לאורך הקו מבלי לחרוג ממנו. עם זאת, נוכל להכין את האותיות עצמן במילים בגדלים שונים ובצבעים שונים, כדי שהילד לא "יתקע" באופן סטריאוטיפי על תמונת המכתב שכתבה לו המורה בפעם הראשונה. אנחנו צריכים שהילד יזהה את האות הזו בספרים שונים, מגזינים, בשלטים וכו'. לכן, אנו מבטיחים שהוא יתחיל להבין שכל אות יכולה להיות מתוארת בדרכים שונות: היא יכולה להיות אדום וכחול, ופלסטלינה, ו לגזור מנייר וכו', ולא רק איך שאמא מציירת את זה.
לאחר לימוד "אני" אנו עוברים לאותיות שם הילד.

לאחר השלמת אותיות השם, המבוגר והילד חותמים על תמונתו: "אני (שם הילד)".
לאחר מכן לומדים את האותיות "M" ו- "A". לימוד עקבי של האותיות "M", "A" ותצלום של אמא באלבום עם הכיתוב "אמא" מוביל את הילד באופן לא רצוני לקרוא את המילה "אמא", במקום ההברה המופשטת "מא".

באופן כללי, ניתן לייצג את רצף העבודה בפריימר באופן הבא:
1) ללמוד אות חדשה. המכתב נכתב תחילה על ידי המבוגר, אחר כך על ידי הילד עצמו (או על ידי המבוגר בידו);
2) ציור חפצים ששמותיהם מכילים את האות הנלמדת. הילד באופן עצמאי או בעזרת מבוגר מצייר חפצים, או משלים פרט כלשהו בציור שלו;
3) חתימה על החפצים המצוירים. הילד עצמו או בעזרת מבוגר כותב אות מוכרת במילה. במידת הצורך, כתיבת מכתב מתורגלת מראש בעזרת תרגילים.
1-2 שיעורים מוקצים ללימוד אות אחת. בערב, האם מדפדפת באלבום עם הילד ומעיר ומוסיפה פרטים חדשים לסיפור. כך, האלבום הופך ל"קופה" של כל הרשמים של הילד הקשורים ללימוד אותיות: מה הוא יודע, יכול לעשות, מה הוא אוהב, מה הוא שמח לזכור ולדבר עליו.
כאשר כל אותיות האלפבית מכוסות, "הפרימר שלי" הופך בדרך כלל לספר האהוב על הילד האוטיסט.

משימה 2. הוראת קריאה משמעותית.
חשוב ללמד ילד אוטיסט לקרוא בצורה משמעותית, שכן קריאה משמעותית מעוררת ומעצבת את צרכיו הקוגניטיביים. הקריאה הופכת לאמצעי חשוב להרחבת ההבנה של ילד אוטיסט את העולם הסובב אותו, הבנת דפוסים זמניים, סיבה ותוצאה ודפוסים לוגיים אחרים, שליטה בחוקים חברתיים והבנת יחסי אנוש. קריאה משמעותית מפתחת גם את הדיבור של הילד האוטיסט עצמו ועוזרת להתגבר על חוסר התפתחות דיבור.
כאשר מלמדים ילד אוטיסט לקרוא בשלב הראשוני, רצוי להשתמש באלמנטים של טכניקת "קריאה גלובלית", כלומר קריאת מילים שלמות. החל מלימוד אותיות, ובהדרגה לקריאת מילים וביטויים, עלינו להסתמך תמיד על חומר חייו של הילד עצמו, על מה שקורה לו: פעילויות יומיומיות, חגים, טיולים וכו'.
לכן, כבר מההתחלה, בחר את המילים שאתה מלמד את ילדך. מילים צריכות לציין תופעות המוכרות לילד שיעזרו לו להבין את הדיבור המופנה אליו, לעזור לו להביע את רצונו ומחשבתו.
שקופית 13.

1) הוראת "קריאה גלובלית" של מילים.
כדי ללמד "קריאה גלובלית" של מילים, נעשה שימוש בחומר חינוכי שנבחר לפי ארבעה נושאים: מס' 1 - "המשפחה שלי", מס' 2 - "אוכל אהוב", מס' 3 - "בעלי חיים", מס' 4 - "מזון לבעלי חיים". תמונות או תצלומים שנבחרו בנושאים אלו כלולים בארבע מעטפות. לצד תצלומים או תמונות במעטפות יש שלטים עם מילים המציינות אותם (תצלום של ילד והמילה "אני", תמונה של מיץ והמילה "מיץ" וכו') תצלומים קטנים (תמונות) הם משמש (ריבוע עם צלעות של 5-7 ס"מ) ושלטים עם מילים (רצועה צרה באורך 7-10 ס"מ).

שקופית 14.ניתוח אות צליל של מילה.

קודם כל, אנחנו יוצרים מיומנות של ניתוח אותיות קול של תחילת מילה.הפיתוח של מיומנות זו דורש מספר רב של תרגילים, ולכן אתה צריך לייצר מספר מספיק של עזרי הוראה כדי שהשיעורים לא יהיו מונוטוניים עבור הילד.

סוגי משרות:

סוגי משרות:

2. מקם את המילה המתאימה מתחת לתמונה. אנו מבטאים זאת בצורה ברורה, ומדגישים את הצליל האחרון. הילד מוצא את זה שהוא צריך בין כמה אותיות פלסטיק ומניח אותו על האות האחרונה במילה.
שקופית 17 . 2) לימוד קריאת ביטויים בצורה "גלובלית" (שילוב של שמות עצם מוכרים באמצעות פעלים)
ברגע שהילד למד לקרוא מילים ברחבי העולם, המיוצגות על ידי 4 נושאים עיקריים, אנו עוברים לקריאת ביטויים קצרים בהם השתמשנו במילים שכבר מוכרות לילד. ההיגיון הוא להעביר לילד אוטיסט את משמעות הקריאה כמה שיותר מהר, לתת לו להבין שבעזרת הקריאה והכתיבה ניתן לא רק למנות חפצים, אלא גם לדווח על פעולות, אירועים, רגשות ורצונות. לרגיל חומר חינוכימילות הפועל "אוהב" ו"אוהבות" מתווספות, כתובות על לוחות נפרדים. פעלים אלו הופכים למרכזים הסמנטיים של הביטויים שהילד למד לחבר. אנו מזמינים אותו לשים בשורה תמונה משלו, את המילה "אהבה" ותמונה של המוצר האהוב עליו. המילה "אני" ממוקמת מתחת לתמונה של הילד, והמילה שמציינת אותה, למשל, "מיץ", ממוקמת מתחת לתמונת המוצר. ואז הילד, בעזרת המורה, קורא: "אני אוהב מיץ." ברור שתמיכה חזותית הבטיחה לילד את הבנת הביטוי שנקרא.
שקופית 18 . לאחר מכן, שאלנו את הילד: "מה עוד אתה אוהב?", ולאחר שקיבלנו תשובה, ביקשנו ממנו להחליף את התמונה בתמונה של המוצר האהוב עליו (והמילה שמציינת אותו) ולקרוא את הביטוי החדש שהושג, לדוגמה: "אני אוהב מוזלי."
שקופית 19 . לאחר מכן, היה לנו חשוב ללמד את הילד לזהות את "החלקים המרכיבים" של מילה - אותיות והברות, ולקרוא באופן עצמאי מילים וביטויים חדשים. לכן, ההגיוני ביותר הוא המעבר לקריאה של הברה אחר הברה. ספרי הפתיחה והקריאה המסורתיים מתמקדים בקריאה של הברה אחר הברה; לימוד הכתיבה מסתמך גם על הגיית מילים הברה אחר הברה.

קריאת הברה

1. קריאת טבלאות הברות מהברות פתוחות. שולחנות עשויים לפי עיקרון הלוטו עם תמונות זוגיות.

3. קריאת טבלאות הברות, שבהן האותיות כתובות במרחק ניכר (10-15 ס"מ) זו מזו - "נתיבי הברה" (התחל של ז'וקובה).

שקופית 20 . שיטות תיקון המשמשות בעבודת ריפוי בדיבור עם ילדים אוטיסטים:

ניתוח התנהגות יישומי . ("פיתוח דיבור בילדים אוטיסטים במסגרת טיפול התנהגותי" - מאמר מאת S.S. Morozova, פסיכולוגית מאוניברסיטת מוסקבה, שסיימה התמחות בארה"ב בטיפול התנהגותי (Behavior Modification, ABA).
מתודולוגיה ל.ג. נוריייבה
שיטת קריאה גלובלית B.D. קורסונסקאיה
שימוש באלמנטים של המתודולוגיה M. Montessori, S. Lupan

רשימת ספרות משומשת.

מורוזובה S.S. אוטיזם: עבודת תיקון לצורות קשות ומסובכות. - מ.: מרכז הוצאה לאור הומניטרי VLADOS, 2007.
מורוזובה T.I. מאפיינים ועקרונות בסיסיים של תיקון הפרעות דיבור באוטיזם בגיל הרך // דפקטולוגיה. – 1990. – מס' 5.
Nikolskaya O.S. ילד אוטיסט. דרכי עזרה / Nikolskaya O. S., Baenskaya E. R., Liebling M.M. - מ.: Terevinf, 2005.
דפקטולוגיה. ספר עיון במילון: ספר לימוד. / אד. Puzanova B.P. - מ.: ספרה, 2005.
נורייבה ל.ג. התפתחות דיבור אצל ילדים אוטיסטים. - מ.: Terevinf, 2006.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. כרטיס אבחון. מחקר על ילד בשנתיים הראשונות לחייו החשוד באוטיזם בגיל הרך.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. בעיות דפקולוגיות של אוטיזם בגיל הרך. הודעה I // Defectology. – 1987. – מס' 2. – עמ' 10-16.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. בעיות דפקולוגיות של אוטיזם בגיל הרך. הודעה II // דפקטולוגיה. – 1988. – מס' 2. – עמ' 10-15.