מאפיינים של הפרעות דיבור אצל ילדים עם אוטיזם. התאמה אישית של סיוע בדיבור לילד עם הפרעה על הספקטרום האוטיסטי כחלק מעבודת תיקון

ההתנסות בעבודה מתווה שיטות וטכניקות מיוחדות המאפשרות ליצור קשר עם ילד אוטיסט, וכן מתווה את שלבי עבודת ריפוי הדיבור המאפשרת לפתח דיבור אקספרסיבי ומרשים בילדים אוטיסטים ומעוכבים התפתחותית.

מומות ז.נ.,

מורה-דפקטולוג של MDOU "גן משתלה מס' 398 של העיר דונייצק"

ניסיון בעבודת ריפוי בדיבור עם ילדים עם מוגבלות שכלית והתפתחות אוטיסטית.

מומות ז.נ.,

מורה-דפקטולוג ב-MDOU "משתלה-עצוב" מס' 398 בדונייצק.

נכון להיום, בגנים, בקרב תלמידים בקבוצות מיוחדות (מתקנות) לילדים עם אינטליגנציה מופחתת, מספר הילדים עם אוטיזם והיעדר דיבור או לקות דיבור גדל באופן משמעותי.

עם התלונה "הילד שלי לא מדבר" הורים פונים לייעוץ אצל רופא דפקטולוג או קלינאי תקשורת.

לכן, הסיוע בטיפול בדיבור בעבודה עם ילדים עם הפרעות על הספקטרום האוטיסטי נשאר רלוונטי. אני רוצה לחלוק את הניסיון שלי בעבודת ריפוי בדיבור עם ילדים עם הפרעות התפתחות אינטלקטואלית ואוטיסטית.

באוטיזם, מאפייני תקשורת מובחנים, בתנאי שהדיבור לא התפורר לחלוטין:

הדיבור אינו מכוון כלפי בן השיח;

הילד אינו מנהל דיאלוג;

בתקופת הדיבור אין הבעה, אין מחוות, מנגינת הדיבור מופרעת;

ההגייה של הצלילים נכונה או לא נכונה;

יש סטיות בטון, מהירות, קצב, אין מעבר אינטונציה, אקולליה מתמדת, חוסר קוהרנטיות וחוסר יכולת לנהל שיחה.

כאשר מתכננים חינוך לילדים עם פיגור שכלי ואוטיזם, אני רואה קודם כל אוטיזם.

כדי לשחזר את הדיבור, אני משתמש בטכניקות מתודולוגיות המותאמות לאוטיזם בילדות, המאפשרות לנו לקחת בחשבון הן את השליליות של הילדים והן את המאפיינים של הילדים. הפרעות דיבור. במקרה של אובדן דיבור לא שלם, אני קודם כל קובע את הרמה פיתוח דיבורהילד, אוצר המילים שלו, פיתוח דיבור חיקוי, קליט ואקספרסיבי. אני מזהה את הבנת הדיבור המדובר, רמת הגיית הצליל, היכולת לתת שמות לאובייקטים, פעולות, שימוש בכינויים ביחס לעצמי ולאחרים וכן את היכולת להלחין ביטויים

הצורה העיקרית של ארגון העבודה החינוכית היא שיעורים אישיים ותת-קבוצתיים.

אני מעביר שיעורים כל יום. אני מעביר שיעורי תת קבוצות עם 2, 3 עד 4 ילדים, בוחרת ילדים לפי רמת ההתפתחות שלהם. אני מעביר שיעורים כל יום,

כולל בודדים נמשכים בין 10 ל-30 דקות

אני מחלק את העבודה על פיתוח מיומנויות תקשורת לשני תחומים:

הדרכה בשיטות תקשורת מילוליות;

חינוך דרכים חלופיותתקשורת.

בתרגול אני משתמש בשיטות תקשורת מילוליות אותן אני מחלק לשלבי הכנה ועיקריים בעבודה.

תחומי עבודה עיקריים בשלב ההכנה:

זהו יצירת קשר עם ילד אוטיסט, הכולל את כל הנתחים.

בשלב הראשוני של התיקון נוצרת תגובה של התחדשות, מעקב חזותי ועיניי-ידני.הילד לומד לעקוב אחר תנועות היד שלו, חפצים שנתפסים בידו של הילד. בשלב זה של תיקון, בתהליך של מניפולציה של אובייקטים, אני שואף לפתח תפיסה מישוש, שרירית, קינסתטית, ויזואלית של אובייקטים, ליצירת קשרים בין כל סוגי התנועות, הפעולות והתפיסה של אובייקטים, ובהמשך ייעודם המילולי. המשימה העיקרית של שלב זה היא להתגבר על הפחד. כדי ליישם את השלב הזה בהצלחה, אני משתמש באווירה חושית עדינה: אני מעביר שיעורים בנפרד, בחדר נפרד, בקול נמוך, ללא תנועות פתאומיות, לפעמים ללא קשר עין ישיר, ללא שאלה ישירה המופנית לילד. בשלב זה אני משתמש במספר טכניקות כמו נדנדה של הילד, ליטוף, נגיעה בזרועותיו, ראשו, הצמדתו אליי, שימוש במשחקים המתאימים לתחומי העניין של הילד: שפיכת מים, מזיגה של דגנים וכו'. אני מעודד את הילד להראות את הפעילות הקלה ביותר.

בשלב הראשוני של התיקון, אני מקדיש תשומת לב רבה לעיסוי "דיבור" מיוחד של הידיים, האצבעות, קצות האצבעות, פרקי הידיים, האמות, הפנים, הצוואר, הרגליים עם גירוי של נקודות דיבור פעילות. על רקע העיסוי, תנועות האצבע מתבהרות ומתקרבות לנורמליות. טונוס שריריםידיים, אמות, הבעות פנים מעוררות חיים.

פנימה בלי משחקי דיבורעם האצבעות אני מפתח תנועות במפרקים, תנועות מובחנות של האצבעות, מתרגל חיקוי, כוח שרירים של הידיים.

בשלב ההכשרה העיקרי, העבודה מכוונת לפיתוח מיומנויות דיבור וסטנדרטים סנסומוטוריים הדרושים להיווצרות התנהגות תקשורתית.

פיתוח קשב שמיעתי וחזותי

פיתוח היכולת להשתמש בשיטות תקשורת לא מילוליות

פיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות ומפרקים

פיתוח נשימה פיזיולוגית ודיבור

פיתוח חוש קצב

צבירת אוצר מילים פסיבית

מעורר קולות, לימוד אונומטופיה

גיבוש היכולת להבין דיבור מדובר

פיתוח מוטיבציה לתקשורת מילולית

הרחבת מילון

צלילים שאינם דיבור ממלאים תפקיד גדול בהתמצאות של אדם בעולם הסובב אותו. ילדים אוטיסטים אינם קולטים היטב צלילים שאינם דיבורים ואינם סומכים עליהם בחייהם, מה שמוביל לתאונות. אימון תיקון בשיעורי מוזיקה, תוך התחשבות בהתפתחות השמיעה המוזיקלית אצל אוטיסטים, מוביל להתפתחות שמיעה שאינה דיבורית וכן בעזרת משחקים דידקטיים מיוחדים כגון: "נחשו קולו של מי", "היכן". זה מצלצל?", "מה הם שיחקו?" וכו '

כשמפתחים שמיעה דיבור, אני משתמש בתפיסה שמיעתית-חזותית של מילה, כאשר הילד לא רק שומע את הקול, אלא גם רואה את שפתי הדובר. אני משתמש גם בתפיסה עם תמיכה חזותית. תפיסה שמיעתית קלה יותר מתפיסה שמיעתית. לכן, בכל פעם שילד מתקשה לתפוס מילים באוזן, אני פונה לתפיסה שמיעתית-חזותית. להשתמש משחקים דידקטיים: "צפרדע", "מי גר בבית" וכו'.

כדי לחזק את תסביך "עין-יד" ולפתח את השרירים הקטנים של היד, אני עורכת משחקים פעילים עם האצבעות, בליווי דיבור. אני משתמש בחרוזי ילדים שלא רק מספקים אימון אצבעות טוב, הכרחי כל כך לאוטיסטים עם ידיים אטיות, אלא גם יוצרים רקע רגשי חיובי.

עבודת ריפוי בדיבור היא החשובה ביותר בתיקון אוטיזם בילדות.

השלבים העיקריים של יישומו.

עליי בשלב, אם הדיבור התקלקל לחלוטין, אז אני מתחיל שחזור מרמת הפונמות וההברות, ואז מילים בודדות. עבור ילד שאינו מדבר, אני מתחיל את השיעורים במתן שמות לצלילים באמצעות חיקוי באמצעות תנועות (מקצבים פונמיים), שילובם להברות, מילים והגייה מלודית.

אני תמיד מלווה את למידת מילה חדשה על ידי הצגת חפץ, מתן אותו לילד וחזרה על שמו פעמים רבות.

לימוד הדיבור מתחיל כבר בשלב הראשון - הצגת מושג פשוט: "אם אעשה משהו, אקבל משהו". אם הילד לא מדבר, אתה צריך ליצור מוטיבציה חזקה לתקשורת. הדרך היחידה ליצור מוטיבציה היא חיזוק. שפת הסימנים יכולה להיות מעבר טוב נאום דיבור, שכן הוא מיושם בצורה של תקשורת שקל להציע ולכן קל לחיזוקה. כדי ללמד את המחווה הפשוטה ביותר - הצבעה באצבע על האובייקט הרצוי - צריך ליצור מוטיבציה - לשים את החפץ במקום לא נגיש. הילד מביע את בקשתו ברצף מסוים.

רמות רכישת מיומנות הבעת בקשה (דרישה). [ר. שרם. אוטיזם בילדות ו-ABA.]

בוכה כדי להשיג את החפץ הרצוי.

בכי ליד החפץ הרצוי.

משיכת מישהו ביד לעבר חפץ רצוי.

ציון האובייקט הרצוי.

שימוש בתקשורת חלופית (שפת הסימנים) להשגת האובייקט הרצוי.

שימוש במילה או צליל שנאמרו בצורה לא מדויקת כדי להשיג אובייקט.

שימוש במילה בהגייה נכונה כבקשה.

אומר משפט פשוט.

בקשה בצורת משפט מפורט המכיל תיאור הנושא.

אזכור פריט מבוקש כדרך לשכנע מישהו לספק אותו.

לכן, כאשר מלמדים את מיומנות ה"בקשה", צריך לקחת בחשבון את רמת הפיתוח של המיומנות ולהמשיך הלאה בתורות, למשל: ילד בוכה ליד החפץ הרצוי, צריך ללמד אותו להושיט את ידו, וכו 'במהלך שיעורים עם ילד, אנו מתרגלים את תנועת ההצבעה. כדי לעשות זאת, אני תופס את המברשת ו אצבע מורהאני מתחקה אחר אובייקטים תלת מימדיים סביב הילד, מתאר אותם ושמות להם.

במהלך פעילות דיבור ראשונית, אני משלב מחוות עם דיבור. לכן, לאחר הצגת האובייקט ושם: "זו בובה", ההוראה הבאה: "תן לי את הבובה", ולאחר מכן: "מה זה?" אני מלמדת ילדים כל הזמן איך להשתמש במילים מגדירות ומילות תשובה. לֵקסִיקוֹןאני מתרחב בהדרגה. כדי למקסם אותה, אני מקצר ומפשט את צורת השפה – הדקדוק שלה. אני משיג זאת על ידי צמצום אורך הביטויים ושימוש במילות פקודה נפרדות ("שב", "קום", "הליכה"). אני משמיט את המילים המשניות. משיעור לשיעור (ככל שאני מתקדם בפיתוח הדיבור), אני מסבך בהדרגה את תוכן השפה. אני בונה משפטים קצרים ואחר כך נפוצים יותר בדיבור ממוען. אני עובר מדברים ופעולות פשוטות, קונקרטיות, גלויות למושגים מופשטים. אני שואל את אותן שאלות שוב ושוב ומבלי לשנות את התוכן, מילה במילה. אני מפשט את שפת הסימנים באותה מידה כמו שפת המילון. אני מראה את ההוראות המוצעות בתנועה. לדוגמה, אני אומר: "קח עיפרון", ואני מראה זאת בתנועות. לפיכך, ככל שההבנה הלשונית מתפתחת, המשפטים הופכים ליותר ויותר נפוצים ומורכבים במבנה. ביטויים נלמדים גם באמצעות האירועים המתוארים בתמונות. אני משלב מילים עם סיטואציה ספציפית.

על II שלב אני משתמש בדיבור מצומד. התמונה בתמונה ומה שאמרתי, הילד לומד לקרוא לה בעצמו דרך החזרה. בשלב זה של התיקון אני משתמש בתרגילי קול, עובד על בימוי ואוטומציה של צלילים. אני עובדת על האינטונציה של הדיבור, מאמנת את גוון הקול כאשר הילד מבטא את המשפטים שלו, ומציבה את הדגש.

על III שלב - אני משתמש בטפסי שאלות המכילים כמעט את התשובה המלאה הנדרשת מהילד. לדוגמה, "מה הילדה אוספת?" - תשובה: "הילדה קוטפת תפוחים." אני מציע טפסי שאלות באמצעות חומר חזותי. רק לאחר מכן, בהסתמך על חומר חזותי, אני מבקש מהילד לקבוע מילולית מה מצוייר בתמונה.

על IV במה - מופיע דיבור אקספרסיבי משלו. בשלב זה אני מתחילה לרכז סיפור שלם על סמך תמונות מסוימות והסדרות שלהן. לאחר מכן, אני מעביר שיעורים עם טקסט קוהרנטי, המורכב משיחות על נושאים מסוימים, שחזור על שאלות מובילות טקסטים קצרים, דרמטיזציה, כמו גם עבודה על דיבור פיוטי ושטף שלו. אני משתדלת ללמד ילדים מיומנויות שיחה, דיאלוגים (שימוש חברתי בדיבור), מציעה נושאים מעניינים וחשובים לילד.

אני מבדיל בבירור את כל השלבים הללו ומשתמש בהם בעבודה עם ילד אוטיסט.

העיקרון העיקרי של הוראת מיומנויות דיבור הוא חזרה שיטתית על חומר דיבור בנושא הנלמד בשיעורים קבוצתיים עם דפקטולוג, איחוד ידע נרכש בטיול עם מורה ובסביבה ביתית עם ההורים.

סִפְרוּת.

ל.ג. Nurieva פיתוח דיבור בילדים אוטיסטים. מ', 2010.

ר' שרם אוטיזם בילדות ו-ABA.

אלנה ספונובה
תכונות של עבודת ריפוי בדיבור עם ילדים אוטיסטים

גן ילדים משולב MKDOU בוגוצ'רסקי "אביב"

(באמצעות מצגת מחשב)

« תכונות של עבודת ריפוי בדיבור עם ילדים אוטיסטים».

מורכב:

מורה - קלינאי תקשורת

ספונובה אלנה גנאדייבנה

בוגוצ'ר 2017

יַעַד:

הגדרת המושג אוֹטִיזְם.

מבוא מעשי ל תכונות של עבודת ריפוי בדיבור עם ילדים אוטיסטים.

הבהרת קשיים ב לעבוד כמרפא תקשורתעם ילד עם תסמונת קאנר

היכרות עם השלבים עבודה של קלינאית תקשורת.

צִיוּד: התקנת מולטימדיה, מצגת מחשב.

מה קרה אוֹטִיזְם?

אוטיזם זו הפרעה, הנובעות כתוצאה מהפרעות בהתפתחות המוח ומאופיינות בליקויים חמורים ומקיפים תקשורת חברתיתותקשורת, כמו גם תחומי עניין מוגבלים ופעולות שחוזרות על עצמן. כל הסימנים הללו מתחילים להופיע לפני גיל שלוש. מצבים דומים עם סימנים ותסמינים קלים יותר הם הפרעות ספקטרום אוטיזם. אוֹטִיזְםהיא הפרעה התפתחותית קשה הנמשכת לאורך כל החיים.

יצירת מערכת מקיפה ממשיכה להוות בעיה דחופה בפדגוגיה המתקנת הביתית. מבחינה פסיכולוגית- תמיכה פדגוגית לילדים עם אוֹטִיזְם. העובדה שברוסיה מתחילה החברה להכיר בהדרגה את הצורך בחינוך והסתגלות חברתית של ילדים הסובלים מצורות מורכבות של הפרעות התפתחותיות מאלצת מומחים לחשוב יותר ויותר כיצד לבנות מערכת עֲבוֹדָהעם המנגנון הזה. תִסמוֹנֶת אוֹטִיזְםלעתים קרובות זה חלק מפגם מורכב, שבו הוא ממלא תפקיד לא פחות חשוב מהפרעות אחרות, למשל, ליקוי אינטלקטואלי, דיבור ומוטורי. זאת בשל העובדה שהפרעות תקשורת כשלעצמן הן המכשול העיקרי להתפתחות כל התפקודים הנפשיים, גם עם פוטנציאל השימור שלהם. נתמקד בכמה היבטים לעבוד עם ילדיםעם צורות קשות ומסובכות אוֹטִיזְם.

U אוֹטִיסטִיילדים חווים מגוון רחב של הפרעות דיבור, ולעתים קרובות מאוד קלינאי תקשורתהוא האדם שצריך לבצע את האבחון הראשוני של ההתפתחות אוֹטִיסטִיילד ולתאם את המשפחה להמשך פעולה.

הבה נזכיר כי התסמינים העיקריים של עיכוב ועיוות של התפתחות הדיבור משתנים בהתאם לקבוצה אוֹטִיזְם.

לפיכך, אצל ילדים מהקבוצה הראשונה אנו מתבוננים כמעט היעדרות מוחלטתדיבור חיצוני. מילים נדירות או ביטויים קצרים שנאמרו על ידי ילד בשיא התשוקה מעידים על כך שהוא מבין דיבור לפחות חלקית.

הדיבור של ילדים מהקבוצה השנייה מאופיין באקולליה; יש גם קבוצה קטנה של סטריאוטיפיים ביטויים קצרים, או שהתקבל על ידי הילד במצב רגשי כלשהו. לילדים מהקבוצה השנייה יש בקשות סטריאוטיפיות וערעורים שבהם פועל הפועל באינפיניב ( "תשתה מיץ", "תן עוגיות"והילד מדבר על עצמו בגוף שני או שלישי ( "סשה תצייר"). אבל לעתים קרובות ילדים כאלה מעדיפים ליצור קשר ולא לשאול בדרך הרגילה, אלא על ידי צעקות או פשוט ניסיון לאכזב אותך מְבוּגָרל למקום הנכוןותקע את ידו בחפץ המעניין אותם.

ילדי הקבוצה השלישית פיתחו דיבור ספרותי, אך יחד עם זאת כמעט לא מסוגל לדיאלוג, אל תשמעו את בן השיח, למרות שהם מצטטים דפים שלמים מהספרים האהובים עליהם או דנים בנושא האהוב עליהם.

אצל ילד מהקבוצה הרביעית אנו נתקלים בדיבור שקט, לא ברור ואקולליה, לעיתים מתעכבים בזמן. ילד כזה שואל ופונה, ככלל, בעזרת דיבור, אבל לספר מחדש קשה לו.

בְּ עבודה עם ילדים שאובחנו עם ASD, RDA לא יכול לדבר רק על האפקט המתקן, כפי שכולם רגילים להבין לעבוד כמרפא תקשורת. תיקון פירושו תיקון; אבל אי אפשר לתקן הגיית צליל או להתחיל עֲבוֹדָהלשפר מיומנויות מילוניות ודקדוקיות, אם מיומנויות התקשורת נפגעות מאפייני הדיבור של הילד.

מטרות עיקריות עבודת ריפוי בדיבור לאוטיזם:

יצירת קשר רגשי עם הילד;

גילוי רמת המגע של הילד עם זר (כְּלוֹמַר. קלינאי תקשורת)

בדיקת דיבור ראשונית (ההבנה שלה);

אימון בהבנת דיבור;

אימון דיבור אקספרסיבי.

קלינאי תקשורתמבצע את השלב הראשון של האבחון הראשוני - ניטור הילד. שיטה זו מאפשרת לגבש רעיונות ראשוניים לגבי מושא ההתבוננות או לבדוק את ההנחות הראשוניות הקשורות אליו. לכן, לשיטת התצפית יש תפקיד מכריע בחיפוש אחר קריטריונים לאבחון דיפרנציאלי.

על מנת להבהיר את תמונת ההתפתחות ההוליסטית של הילד קלינאי תקשורתיכול להשתמש בכרטיס אבחון, פותח על ידי K. S. Lebedinskaya ו O. S. Nikolskaya. לחקור את תחום התקשורת, קלינאי תקשורתיש צורך לשים לב למגע חזותי, תכונות של מתחם ההתחדשות, הכרה באהובים, היווצרות התקשרות לאנשים קרובים, תגובה לאדם חדש, קשר עם יְלָדִים, יחס למגע פיזי, תגובה לפניות מילוליות, חוסר תגובה לשם, סלקטיביות של תגובות לדיבור, היעדר מחווה נאותה, התנהגות בלבד, יחס לסביבה, "חוסר" הבחנה בין חי ודומם.

רוֹב ריפוי בדיבורנשארו שיטות מְעוּבָּדלאבחון רמת התפתחות הדיבור של ילדים עם אוֹטִיזְם, כאשר ההתמקדות צריכה להיות בבחינת הבנת הדיבור ושימוש תקשורתי. תיאור ריפוי בדיבורבדיקה ותיקון עֲבוֹדָה, שנבנה על היסודות המתודולוגיים של ניתוח התנהגותי יישומי, אנחנו יכולים ראה ב-S. ס' מורוזובה במדור "אימון מיומנויות דיבור ותקשורת".

כיוונים תיקון ריפוי בדיבור לאוטיזם.

1. מבחן הבנת הנאום (נאום מרשים).

קודם כל, הבנת הילד את הדיבור נבחנת במצב ספונטני. הם חוקרים האם הילד מבין אמירות המכילות מילים בעלות משמעות רגשית עבורו. למה הכוונה? בהתבוננות או בשיחה עם ההורים הם מגלים מה הילד אוהב, מה בשבילו משמעותי במיוחד.

אחר כך הם בודקים אם הילד מבצע מילולית הוראות: א) בהקשר של מה שקורה; ב) מחוץ להקשר של מה שקורה. במקרה הראשון, הילד מתבקש לעשות משהו בהתאם למה שהוא עושה. לדוגמה, אם הוא משחק עם מסילת ברזל, אתה יכול אמר: "שים את הכרכרה על המסילה".

במקרה השני, הילד מקבל הנחיות שאינן קשורות למה שהוא עושה, לדוגמה: "בוא הנה", "תן לי קובייה"וכדומה. בעת הערכת הבנת ההוראות, יש להימנע מסיוע (לדוגמה, מחוות)למידע מדויק יותר. יש להציג הוראות בהקשרים ובמצבים שונים.

אם התנהגותו של הילד משתנה בצורה גלויה - למשל, הוא מפנה את ראשו לכיוון הדובר או מתקרב אליו, אפשר להניח שהוא הבין לפחות חלקית את האמירה.

במהלך התבוננות בהתנהגות הספונטנית של הילד, נרשמות קולות וצלילים שונים שמקורם מחוץ לגרון. תשומת הלב מופנית לנוכחות של חיקוי ספונטני של צלילים ומילים שונים; הבעת דרישות או סירובים; אקולליה נרשמת; ההצהרות הספונטניות של הילד עצמו מצוינות.

לאחר התבוננות בילד, ניתן לחזור עליהם, קלינאי תקשורתמתחיל לעשות תוכנית עֲבוֹדָה. לשם כך הוא עורך תוכנית אישית, שבה הוא מקליט את הבמות שלו עֲבוֹדָה.

2. פיתוח הבנת הדיבור (פרשנות רגשית וסמנטית, ציור עלילה). קלינאי תקשורת, משתתף ב מבחינה פסיכולוגית- תמיכה פדגוגית של ילד עם אוֹטִיזְם, חייב ללמוד לבצע פרשנות רגשית וסמנטית כמרכיב הכרחי בשיעורים. זוהי הדרך המתאימה היחידה להבטיח שהילד נכלל במציאות, מודע למתרחש סביבו ומבין דיבור.

לפני תחילת האימון, יש צורך לנתח את כל מגוון מיומנויות הדיבור שיש לילד. האימון מתחיל במיומנויות שהכי קלות לו; דרגת הקושי נקבעת בנפרד.

תנאים מוקדמים הכרחיים לתחילת האימון הם גיבוש חלקי "התנהגות למידה", ביצועים הוראות פשוטות(לְרַבּוֹת, "לָתֵת"ו "תראה לי"). הוראות אלה יהיו נחוצות כדי לעזור לך ללמוד להבין את שמות החפצים.

3. פיתוח יכולת שימוש פעיל בדיבור (ביטול עכבות של דיבור חיצוני).

בְּ אוטיזם במידה רבה יותרמאשר בכל הפרעה אחרת, יש הבדל ניכר בין מה שהילד מבין לבין מה שהוא יכול לבטא. אבל הסיבה היא בהחלט מיוחד: זהו היעדר או ירידה של יוזמת דיבור, שעלינו לשחזר ולפתח. הכי מורכב, גוזל זמן והכי פחות צפוי מבחינת קצב ותוצאות הוא לעבוד עם"לא מדבר" יְלָדִים(קבוצה ראשונה או מקרה מעורב עם סימנים של הקבוצה הראשונה והשנייה).

4. הפרעת דיבור אצל ילדים כאלה מתרחשת בו זמנית בשלושה כיוונים:

מעורר חיקוי בלתי רצוני של פעולה, הבעות פנים, אינטונציה מְבוּגָר.

חיקוי לא רצוני כזה יכול להפוך לתנאי מוקדם לחיקוי מרצון - שמיעתי, ולאחר מכן מילולי.

5. גירוי הילד לאקולליה ותגובות מילוליות לא רצוניות.

ברגע הנכון במשחק, כשהצלחת למקד את תשומת הלב של הילד על הפנים שלך, אתה יכול, למשל, לעשות העוויה של הפתעה, כמובן, עם הערה מתאימה. באופן כללי, חשוב לנו לדאוג שילד שאינו מדבר יסתכל על הפנים והפה שלנו לעתים קרובות ככל האפשר, בדיוק ברגע שאנו אומרים משהו. אנו משיגים זאת בעזרת מקצבים פיזיים, מקצבי התנועה של הילד. זֶה עבודהלוקח הרבה זמן. ברוב המקרים זה נמשך עד שישה חודשים.

6. גיבוש מיומנויות הבעה (פָּעִיל)נאומים

שלב זה מתחיל בלימוד המיומנות של חיקוי צלילים ותנועות ביטוי.

יש לבחור צלילים ותנועות מפרקים בנפרד; עדיף להשתמש באלו המתרחשים בהתנהגות הספונטנית של הילד. דוגמאות למפרקים תנועות: לפתוח את הפה, להראות את הלשון, לצחצח שיניים, לנפח את הלחיים, לנשוף וכו'.

לימוד התוצאות שהתקבלו עֲבוֹדָהמורים מתרגלים הראו זאת מיוחדריפוי בדיבור הוא אחד החשובים בתיקון התנהגות אוטיסטית, תת התפתחות רגשית ונפשית אצל ילדים בגיל הרך אוֹטִיזְם.

רשימת ספרות משומשת.

1. מורוזובה S. S. אוֹטִיזְם: תיקון עבודהבצורות קשות ומסובכות. - מ.: הומניטרי. ed. מרכז VLADOS, 2007.

2. Nurieva L. G. פיתוח דיבור ב ילדים אוטיסטים. - מ.: Terevinf, 2006.

3. Lebedinskaya K. S., Nikolskaya O. S. כרטיס אבחון. בדיקה של ילד בשנתיים הראשונות לחייו, בהנחה שיש לו ילדות מוקדמת אוֹטִיזְם.

נושא 1. נושא ומטרות הקורס.

מושגי יסוד "ילדים עם אוטיזם בגיל הרך", "ילדים עם הפרעות על הספקטרום האוטיסטי". "סביבה חינוכית מיוחדת", תנאים ליצירת סביבה לימודית. אוֹטִיזְםהיא הפרעה התפתחותית. פגם במערכת האחראית על תפיסת הגירויים החיצוניים גורם לילד להגיב בצורה חריפה לתופעות מסוימות של העולם החיצוני וכמעט לא להבחין באחרות. Temple Grandin, DSM-III-R, K. Gilberg, T. Peters, ארגון הבריאות העולמי (WHO)

נושא 2. סיבות לאוטיזם. תסמינים מוקדמים של אוטיזם. פתופסיכולוגיה ופתופיזיולוגיה של אוטיזם

תסמינים של אוטיזם יכולים להופיע גם אצל ילד שפותח בעבר באופן תקין; זה מתרחש במרווח של 1.5 עד 3 שנים. ביטויים אוטיסטים מצביעים על כך שלילד יש סטייה מהנורמה לכיוון רגישות גבוהה או נמוכה יותר בתפיסת העולם. גורמים - גורם גנטי, השערת מנגנון רב גורמים, פגיעה אורגנית במערכת העצבים המרכזית, גורם פסיכוגני, גורמים סביבתיים

מחקר על התפתחות התחום הרגשי של הילד והמצבים הרגשיים של ילדים בוצע על ידי החוקרים O. Nikolskaya ואחרים. בילדות בגיל הגן, הרגשות שולטים בחייו של הילד. בשל סיבוך היחסים של הילד עם העולם החיצון, במהלך תקופה זו משתנים מאפייני הרגשות, כוחם, משך הזמן והיציבות שלהם. מצבי הרוח והחוויות הרגשיות של ילד בגיל הגן משפיעים על היווצרות ההערכה העצמית. הצביעה השולטת של הרגשות שחווים משפיעה על הקבלה העצמית החיובית או השלילית של הילד. לרגשות יש תפקיד חשוב בחייהם של ילדים, שכן הם עוזרים לילד להסתגל לכל מצב. לאורך האונטוגנזה, לרגשות יש תפקיד מכוון ומווסת בפעילות שבה הם נוצרים. מספר עבודות מוקדשות לניתוח האינטראקציה בדיאדת האם-ילד ולתיאור הדינמיקה שלה בתקופות גיל שונות - , 1983; , 1974; , 1978; . 1977; , 1982. האפשרות לסנכרן את המצבים הרגשיים שלהם: הדבקה בחיוך, סינטוניות במצב הרוח וחוויה של המתרחש מסביב . מימוש הצורך העיקרי של התינוק ביציבות ובנוחות רגשית (E. Erickson, 1992). היווצרות התקשרות פרטנית - (Ainsworth M. D., 1962 וכו'). הופעת אוריינטציה של סימן (חיובי, שלילי או ניטרלי)

תחילת התפתחות הדיבור היא להבין ולחזור על האינטונציה של האם, לבטא את המצבים ולהגות פונמות של שפת האם. התפתחות הדיבור תלויה ישירות בהיווצרות מנגנונים של ארגון רגשי של התנהגות. פיתוח "דיבור אגוצנטרי" (J. Piaget). עבור ויגוצקי, אחד התפקידים החשובים ביותר שלו הוא תכנון. האפשרות של תכנון – קביעת ושמירה על פרספקטיבה סמנטית משותפת בעתיד היא שתיתן לילד את האפשרות לצאת בבטחה ממשבר השנה הראשונה.

תקופת הילדות המוקדמת (המתחילה ביציאה מהמשבר הרגשי הראשון ומסתיימת בכניסה למשבר חדש בגיל 3) היא אחת התקופות האינטנסיביות ומלאות האירועים בהתפתחות הרגשית של הילד. הילד ממשיך לשלוט באופן פעיל בדרכים אינדיבידואליות לארגון רגשי של יחסיו עם העולם. ניסויים בדיבור: לאחר שבקושי למד לדבר, הוא מנסה לחרוז. כעת הוא מתחיל להשתמש באמת בצעצוע, ומוציא ממנו את כל התכונות החושיות והאיכויות הפונקציונליות האפשריות שיש לו.

ילדות הגן מאופיינת כ"תקופת היווצרותה הממשית הראשונית של האישיות, תקופת התפתחותם של מנגנוני התנהגות אישיים" (1975; עמ' 145). ברגע זה נוצרים לבסוף מרכיבי המודעות העצמית של הילד, ומתרחשת התפתחות אקטיבית של תחום הצורך המוטיבציוני וההתנהגות הרצונית שלו. התפתחות חדשה וחשובה היא היווצרות מערכת יציבה של יחסים רגשיים מבוססי ערכים בהתאם למשמעות השונה עבור הילד של אובייקטים בעולם הסובב (אובייקטים כאלה הם אנשים, חפצים, דימויים, רעיונות ותפיסות, פעולות). איפה יחסים רגשייםמשמשים כקריטריונים להערכות הרגשיות של הילד לגבי תופעות נצפות ותלויים באופי החוויה הרגשית שלו (, 2003). ההתנהגות הרגשית של הילד נקבעת גם על פי הערכתו שלו את מעשיו. כל זה מוביל להופעתה של תגובה רגשית מובחנת יותר של הילד (1998).

נושא 4. קבוצות ילדים עם RDA

אפשרות ראשונה.ילדים רגועים, "נוחים", מצייתים באופן פסיבי לכל דרישות המשטר, גמישים וגמישים למניפולציות של אמם, ונוקטים בצייתנות את העמדה הרצויה בזרועותיה. הם מגיבים מוקדם לפניו של מבוגר, מגיבים בחיוך לחייו, אך אינם דורשים קשר באופן אקטיבי ואינם מבקשים שיחזיקו אותם. הם נדבקים בקלות מכל מבוגר חייכן, מתקשורת בין מבוגרים, משיחה ערה סביבם. קרובי משפחה מאפיינים אותו כ"ילד זוהר, זוהר". הם נכנסים ברוגע לזרועותיו של זר, ה"פחד מזרים" לא הופיע, הם לא מכניסים שום דבר לפה עד גיל שנה, אפשר להשאיר אותם לבד בעריסה או לול להרבה זמן , בידיעה שהם לא ימחו. הם היו רגישים במיוחד לגירויים תחושתיים בעלי עוצמה מוגברת, במיוחד לצלילים. הם מעדיפים צעצועים עמומים, בוהים בחריטות מונוכרומטיות במשך זמן רב ואין להם עניין ברפרודוקציות צבעוניות. בגיל שנה הם נופלים תחת השפעת השדה החושי שמסביב והם שקועים לחלוטין בחוויית הדינמיקה שלהם, בעוד שהילד אינו מגיב לגירוי חזק, לכאב או לקור, ותגובה בולטת לקול חזק. קול נעלם. מגיל צעיר, ילדים כאלה נראו כמו מתבוננים. הם לא השתמשו בצעצועים באופן פעיל, לא התאמצו להרים דבר, אבל עוד לפני גיל שנה גילו עניין מיוחד בספרים, אהבו להאזין לקריאת שירה טובה, מוזיקה קלאסית, והוקסמו במיוחד מהאור. ותנועה. אבל ברגע שהילדים שלטו בכישורי הליכה, המצב השתנה באופן דרמטי. תינוק פסיבי בעבר, רגוע ושליו הופך כמעט בלתי נשלט. ילד אוטיסט אינו צובר חווית ריכוז במשותף עם מבוגר, ולכן לא מתפתחים סטריאוטיפים אישיים של מערכות יחסים עם העולם, ולא נוצרות דרכי אינטראקציה עם יקיריהם. אחד הסימנים האופייניים לגרסה זו של התפתחות אוטיסטית הוא אילמות.

אפשרות שניה.הם פעילים יותר, תובעניים יותר בביטוי רצונותיהם ומורת רוחם, ובררניים יותר במגעים הראשונים שלהם עם העולם החיצון ועם יקיריהם. הם אינם מקיימים כניעה פסיבית בהליכים הרגילים של האכלה, הלבשה, השכבה למיטה, רחצה וכו'; אלא, הילד עצמו מכתיב לאם כיצד יש להתייחס אליו, מקבל או דוחה באופן אקטיבי את הדרישות של רגעים שגרתיים של עצמיות. -לְטַפֵּל. לכן, הסטריאוטיפים הראשונים של האינטראקציה של ילד עם סביבתו נוצרים מוקדם מאוד ונתמכים בקפדנות. התינוק מתחיל לבודד את אמו מוקדם, אך ההתקשרות היא פרימיטיבית קשר סימביוטי. הנוכחות המתמדת של אמו נחוצה לו כתנאי הקיום העיקרי. בשנתיים או שלוש, הדרישה לשמור על קביעות פרטי הסביבה עולה וכבר נראית כמו סימפטום פתולוגי של הפרעה התפתחותית. עם זאת, עבור ילד, הפרה של הרגלים טבעיים אלה דומה לאיום אמיתי על החיים. פעמים רבות ישנה בעיה להכניס מזון משלים, לעבור ממזון נוזלי למוצק ולהרחיב את התזונה הרגילה. אלו הם בדרך כלל הילדים עם סלקטיביות המזון הגדולה ביותר. בשנים הראשונות לחיים מתפתחת ונשארת לאורך זמן יציבות קיצונית של מערך מוגבל של מגעים אפשריים עם הסביבה. מצטבר מערך מסוים של פעולות הרגליות, המרכיבות את פעולותיו של הילד בכל יום; הוא אינו מאפשר לשנות אותן: אותו מסלול הליכה, האזנה לאותו ספר או הקלטת מוזיקה, מחזיק כל הזמן את אותו צעצוע או חפץ כלשהו בידו. (למשל, חולצה של אמא, מקלות אכילה), אותו אוכל. יכולים להיווצר טקסים מורכבים למדי שהילד משחזר במצבים מסוימים, והם יכולים להיראות די מקובלים ומגוחכים לחלוטין ובלתי מספקים. מגיל צעיר, הילד מגלה רגישות מיוחדת לפרמטרים התחושתיים של העולם הסובב. לעתים קרובות מאוד, כבר לפני גיל שנה, יש עניין מוגבר בצורה, צבע ומרקם של חפצים מסביב. בהתחלה, עדינות כזו של תפיסה יכולה לגרום לתחושה אצל יקיריו של הילד שהוא נפלא. התפתחות שכלית. יחד עם זאת, רגישות כזו לתחושות חושיות כבר בגיל צעיר מולידה צורות די מורכבות ומגוונות של גירוי אוטומטי אצל ילדים עם וריאנט התפתחותי זה - נדנוד, קפיצה ורעד ידיים מול העיניים. לאחר מכן, ריכוז מיוחד עולה בהדרגה על תחושות המתח בשרירים ובמפרקים בודדים, קופא במצב אופייני הפוך. במקביל, חריקת שיניים, אוננות, משחק בלשון, עם רוק, ליקוקים והרחה של חפצים מתחילים למשוך תשומת לב. הילד מחפש תחושות מישוש מיוחדות הנובעות מגירוי של פני כף היד, ממרקם של נייר, בד, ממיון ופירוק סיבים, סחיטת שקיות ניילון, גלגלים מסתובבים. שלב ההתפתחות, המאופיין במניפולציות מונוטוניות חוזרות ונשנות עם חפצים, מסתיים עד סוף שנת החיים הראשונה. הם מוחלפים באופן טבעי בעוד צורות מורכבותטיפול בחפצים שבהם הילד כבר מתחיל להשתמש בתכונות הפונקציונליות של צעצועים או חפצים. ילד אוטיסט כל כך שבוי בהשפעות של תחושות חושיות מסוימות ברגע שהן מתעוררות, עד שהמניפולציות הסטריאוטיפיות שלו מתוקנות. פחדים רבים מתעוררים בקלות בגיל צעיר ונשארים רלוונטיים למשך מספר שנים. מה שיוצא דופן הוא חומרת התגובה הזו ואי אפשר לעמוד בפניה. רגישות יתר של ילדים לגירוי חושי היא הסיבה לכך שפחדים מעוררים בקלות על ידי גירויים בעוצמה מוגברת: צליל חזק, צבע רווי. ילד כזה עשוי להיות רגיש במיוחד לגירויים בשיטות מסוימות (לדוגמה, מישוש), ואז אפילו גורם גירוי בינוני (נגיעה בראש, טיפת מיץ או מים על העור) עלול לגרום לאי נוחות ופחד חמורים. מתעורר פחד כללי, הנגרם משינוי בתנאי החיים הרגילים. זה יכול להיות קשה במיוחד לחוות שינוי מקום מגורים, מעבר לדאצ'ה ובחזרה, יציאה של אמא לעבודה, השמה בפעוטון ואירועים נוספים. בהשפעתם, ילד אוטיסט עלול להפריע לשינה, לאבד מיומנויות נרכשות עד לזמן זה, לחוות נסיגה בדיבור, פעילות מוגברת של גירוי אוטומטי והופעה של פציעה עצמית. הוא מפתח רק את הכישורים היומיומיים, החברתיים והמשחקים הפשוטים ביותר, הקשורים בקפדנות למצב שבו הם התעוררו. באותו אופן, הדיבור שלו נשאר בגבולות השימוש בקלישאות דיבור מוכנות.

אפשרות שלישית.פגיעות חושית בשנת החיים הראשונה אופיינית לילדים אלו. לעתים קרובות היו להם דיאתזה רצינית ונטייה לתגובות אלרגיות. בחודשים הראשונים לחייו, הילד יכול להיות בכיין, חסר מנוחה, מתקשה להירדם ולא ניתן להרגיע אותו בקלות. הוא חש לא בנוח והסתובב בזרועות אמו או היה מתוח מאוד. לעתים קרובות צוין טונוס שרירים מוגבר. תנועות עזות, פתאומיות של תנועות וחוסר שקט מוטורי יכולים להיות משולבים עם חוסר "תחושת קצה". הילד מזהה את יקיריהם מוקדם ובוודאי נקשר לאם. לא הייתה מספיק חזרה רגשית מוחשית מהתינוק. בדרך כלל פעילותו בביטויים רגשיים התבטאה בכך שהוא מינון קפדני. במקרים מסוימים - על ידי שמירת מרחק בתקשורת (ילדים כאלה מתוארים על ידי הוריהם כחסרי חיבה, קרים - "הם לעולם לא יניחו את הראש על הכתף"). במקרים אחרים, המינון בוצע על ידי הגבלת זמן המגע: הילד יכול להיות רגשי, אפילו נלהב, יכול להעניק לאם מבט מעריץ, אבל אז פתאום להפסיק לתקשר, מבלי להשיב על ניסיונותיה להמשיך במגע. כאשר מבוגרים מנסים ליצור אינטראקציה פעילה יותר עם הילד ולבטל את המרחק הלא רצוי בתקשורת, עלולה להיווצר תוקפנות מוקדמת. כאשר ילדים עם סוג זה של התפתחות רכשו את כישורי התנועה העצמאית, הם נפלו תחת השפעת מגמות השטח. עם זאת, כאן לא התחום החושי בכללותו היה שובה לב יותר, אלא החלו להירשם רשמים מתמשכים בודדים, דחפים עזים מיוחדים, התעוררו תגובות אלימות של מחאה, שליליות ומעשי מרות. הילד שואף לקבל שוב את הרושם החזק, התמזג עם הפחד, שחווה במהלך התגובה החיה של המבוגר. החוויה של הילד במקרה זה היא כבר בעלת אופי מפורט ויש לה עלילה מסוימת, כך שילדים עם אפשרות התפתחותית דומה מפתחים בדרך כלל דיבור מורכב למדי בשלב מוקדם. הפיתוח שלו משמש כדי לשחק עלילות סטריאוטיפיות כאלה. ילד כזה הוא מאוד "מילולי" - פנטזיות מונוטוניות מחליפות לא רק את החיים האמיתיים, אלא גם פעולות משחק אמיתיות. הדיבור משמש באופן פעיל גם לפיתוח צורות אחרות של הגירוי האוטומטי שלו: הוא מתגרה, מעורר תגובה שלילית של יקיריהם, מבטא מילים "רעות", מפעיל מצבים לא מקובלים מבחינה חברתית בדיבור. הילד מאופיין בהתפתחות אינטלקטואלית מואצת, הוא מפתח תחומי עניין "מבוגרים" - באנציקלופדיות, דיאגרמות ופעולות ספירה.

אפשרות רביעית.בילדים עם גרסה זו של אוטיזם, המאפיינים של התפתחות רגשית מוקדמת באים לידי ביטוי מינימלי. עיכוב קל בהתפתחות המוטורית והדיבור, ירידה בטונוס, עיכוב קל. ילדים כאלה מזהים מוקדם את אמם ובאופן כללי את מעגל האנשים הקרובים אליהם. פחד מזרים מופיע בזמן, והוא יכול להיות בולט מאוד. תגובה אופיינית של פחד היא להבעה לא מספקת או פשוט יוצאת דופן על פניו של מבוגר, או להתנהגות בלתי צפויה של בן גילו. ילד כזה הוא בדרך כלל חיבה ומלא חיבה במגעים רגשיים עם המשפחה. ישנה התקשרות חזקה מאוד לאמו, בדומה לסימביוזה רגשית: הוא זקוק לא רק לנוכחותה, אלא גם לחיטוב רגשי מתמיד מצידה. מגיל צעיר הילד מפגין תלות קיצונית בתמיכה ובאישור מההורים. עם זאת, למרות תלות יתר כזו, אפילו בשנה הראשונה לחייו הוא מסרב להתערבות הורית בלימודיו, קשה ללמד אותו משהו, הוא מעדיף להבין הכל לבד. בשנה השנייה או השלישית ההורים מתחילים לדאוג לאיטיות של הילד, חוסר ודאות קיצונית, עיכוב בהתפתחות הדיבור, קשיים בשליטה במוטוריקה וחוסר נטייה לחיקוי מרצון. למרות שבמקביל, ילד כזה מאמץ בעל כורחו את האינטונציה של אמו, מרבה להשתמש באקולליה בדיבורו ומשתמש במין הנשי במשך זמן רב למדי ביחס לעצמו (כפי שאמו אומרת). ניסיונות לערב ילד כזה באופן פעיל באינטראקציה מכוונת מובילים לתשישות מהירה וגורמים לשלילה. יחד עם זאת, הוא עצמו יכול לעסוק בכמה מהמניפולציות שלו ובמשחקים מונוטוניים במשך זמן רב מאוד. רגע תחילת ההליכה העצמאית עשוי להתעכב למדי אצל ילדים כאלה, עם עיכוב מיוחד במקרה של כישלונות - הנפילות הראשונות. אבל כשילד כזה כבר מתחיל ללכת בכוחות עצמו, הוא לא נותן לאמו ללכת, מחזיק את ידה בחוזקה. המשבר הרגיל של השנה הראשונה, עם הקשיים שתוארו לעיל, מופיע כאן בצורתו הבולטת ביותר, אולי אפילו מוגזמת פתולוגית. גם הילד וגם האם מרגישים אבודים במיוחד. הלחץ שהם חווים גורר בדרך כלל עיכוב בולט בהתפתחות המוטורית, הדיבור והאינטלקטואלית, ולרוב מתבטא ברמה הסומטית, כמצב אסתני כרוני של הילד.

נושא 5. טיפול וחינוך לילדים עם אוטיזם

אפשרויות הסוציאליזציה של אנשים עם אוטיזם נקבעות על ידי גורמים רבים, כאשר העיקריים שבהם הם: חומרת ועומקן של הפרעות אוטיסטיות; אבחון מוקדם; התחלה מוקדמת אפשרית של תיקון מיוחד, אופיו הרפואי-פסיכולוגי-פדגוגי המורכב; גישה נאותה וגמישה לבחירת שיטות עבודת התיקון, רצף, משך, נפח מספיק; אחדות המאמצים של מומחים ומשפחות. למידה אופרנטית(טיפול התנהגותי) נפוץ למדי בארצות הברית ובכמה מדינות אחרות. השיטה כוללת יצירת תנאים חיצוניים המעצבים את ההתנהגות הרצויה במגוון היבטים: התפתחות חברתית ויומיומית, דיבור, שליטה במקצועות אקדמיים וכישורי הפקה. ההדרכה מתבצעת בעיקר באופן פרטני. תוכנית TEASSNהחלו להתפתח על ידי א' שופלר, ר' רייכלר וג' מסיבוב בתחילת שנות ה-70. באוניברסיטת צפון קרוליינה וכעת במדינות זו ובכמה מדינות אחרות היא בבעלות המדינה; היא נפוצה במדינות רבות באירופה, אסיה ואפריקה. מחקר יסודי של מאפייני הנפש של ילדים אוטיסטים הוביל סופרים זרים רבים למסקנה שבאוטיזם, החשיבה, התפיסה והנפש בכללותה מאורגנים בצורה שונה לחלוטין מהנורמה: התפיסה היא בעיקר סימולטנית בטבעה, ילדים לא לומדים או לומדים בקושי רב תהליכים מאורגנים ברציפות, יש להם דרך חשיבה מיוחדת. לדברי תומכי תכנית TEACH, המאמצים צריכים להיות מופנים לא להתאמת הילד לעולם, אלא ליצירת תנאי חיים המתאימים למאפייניו. המאמצים מכוונים לפיתוח צורות לא מילוליות של תקשורת ויצירת מיומנויות יומיומיות פשוטות. אימון דיבור נחשב מתאים רק עם IQ> 50% ואינו נחשב כחובה, בדיוק כמו פיתוח מיומנויות חינוכיות ומקצועיות. טכניקות ספציפיות מבוססות על מבנה ברור של מרחב וזמן (דרך צורות שונותלוחות זמנים), הסתמכות על הדמיה. תוכנית TEACH כמעט אף פעם לא מספקת רמת הסתגלות גבוהה מספיק החיים האמיתיים, אבל זה מאפשר לך די מהר להשיג שינויים חיוביים ובר-קיימא בעבודה אפילו עם מקרים חמורים מאוד של אוטיזם. המטרה של השגת ההזדמנות לחיות "באופן עצמאי ועצמאי" מושגת, אך רק בתנאים מיוחדים, מוגבלים או שנוצרו באופן מלאכותי. התפתחות וחיים בבית נחשבים לאידיאליים מבחינה ארגונית, שכן המשפחה היא "סביבת הקיום הטבעית" של ילד אוטיסט. טיפול בהחזקה (M. Welsh), טיפול "חיי היום יום" (K. Kitahara), טיפול "תנאים אופטימליים" (B. and S. Kaufman) וכו'. מבין הגישות הביתיות לתיקון אוטיזם, המפורסמת ביותר היא השיטה המוצעת לתיקון פסיכולוגי ופדגוגי רפואי מורכב, המבוססת על הרעיון של אוטיזם בעיקר כהפרעה רגשית. בניגוד לשיטות הזרות, ניתנת חשיבות רבה למורכבות – אינטראקציה מתמדת של מורים, פסיכולוגים ופסיכיאטרים. המאמצים העיקריים מכוונים לתיקון התחום הרגשי, לחיטוב רגשי של הילד. השיטה יעילה למדי כאשר עובדים עם צורות קלות יחסית של RDA. מאז המחצית השנייה של שנות ה-70. הודות לעבודתם של לנינגרד וכו') ובמיוחד פסיכיאטרים ופסיכולוגים של מוסקבה (ואחרים), הרעיון של RdA כסטייה מיוחדת החל להופיע בהדרגה התפתחות נפשית, שממנו בא הצורך לא רק ולא כל כך טיפול תרופתי, כמה הכשרה וחינוך מתקנת באמצעות טפסים ושיטות מיוחדות ספציפיות ל-RDA. עם אינטליגנציה שעלולה להיות שלמה ואפילו יכולות מסוימות, לימוד ילדים אוטיסטים בבית ספר רגיל דורש תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית מיוחדת. אפשרות זו להוראת ילדים אוטיסטים היא לא רק אפשרית, אלא גם הכרחית, אלא שהטמעתה מחייבת מספר תנאים: מוכנות מתקדמת של הילד ללימודים מבחינת כישורים אקדמיים; רמה מסוימת של הסתגלות חברתית, היכולת לחיות בצוות; תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית למומחים בתיקון RDA; היערכות דיפקולוגית מספקת של מורה בית ספר המוני; הגנה משפטית על ילד אוטיסט הלומד בבית ספר רגיל (או אחר), כלומר, בהתחשב במאפייניו של ילד כזה צריכה להיות באחריות המורה וההנהלה.

נושא 5. ארגון סיוע מתקן לילד צעיר עם אוטיזם בגיל הרך: עבודה משותפת של מומחים והורים

תסמונת אוטיזם בילדות נוצרת לבסוף בגיל 2.5-3 שנים; ניתן לזהות מגמות בהתפתחות אוטיסטית די מוקדם, לרוב כמעט מלידתו של הילד. יצוין כי ילדים אלו, כבר בגיל צעיר, מאופיינים בתגובה מיוחדת לגירויים תחושתיים (E. Ornitz, 1978,1985,1991,2001). רגישות מוגברתלגירויים חושיים, עיסוק מיוחד בהתרשמות אינדיבידואלית - מישוש, חזותי, שמיעתי, וסטיבולרי, שאותם הם שואפים לשחזר באופן סטריאוטיפי שוב ושוב, בעוד שאדם מבוגר כמעט ולא מצליח להתערב במעשיהם.

בשלב מוקדם למדי אצל ילדים עם אוטיזם, מתגלה הפרה של התפתחות האינטראקציה הרגשית עם יקיריהם: הילד נמנע או לא מסתכל בעיניים, לא מבקש שיחזיקו אותו, אולי החיוך שלו לא מופנה הרבה לאדם אהוב ולעיתים קרובות יותר מתעוררת בקשר עם רשמים נעימים אחרים לילד, לא מופיעה מחוות הצבעה, התפתחות הדיבור של הילד מתעכבת ומעוותת: זמזום וקשקושים מתפתחים מתוך קשר לתקשורת, והתינוק לא מתחיל לחקות מבוגר, חוזרים על הברות ומילים אחריו, והשיחות הראשונות לא מופיעות.

חוסר התפתחות של אמצעי תקשורת ותיאום קשב מונע ממבוגר לארגן ילד ואינו מאפשר לו להתמודד עם נטיות בהתנהגות בשטח. במהלך תקופה זו, אפילו מעט כישורי התקשורת המבוססים אובדים לעתים קרובות: הילד מפסיק להגיב לשמו, למלא את הבקשות הפשוטות ביותר, מאבד את תחושת הקצה שלו ולעתים קרובות נחשד לחירשות ואפילו בעיוורון.

בְּ התחלה מוקדמתעבודת תיקון יכולה להתנגד בהצלחה אפילו למגמות הבולטות ביותר בהיווצרותן של הצורות העמוקות ביותר של אוטיזם, המתוארת (2001).

יש ליצור קשר ראשוני עם הילד על בסיס רשמים נעימים וצורות פעילות זמינות; משימות תיקון נקבעות בהתאם לאזור המאובחן של התפתחות פרוקסימלית בהיווצרות הספירה הרגשית כמערכת של ארגון רגשי של התנהגות הילד. ותודעה. מטרת עבודת התיקון היא לסייע בפיתוח מערכת הארגון האפקטיבי של התודעה וההתנהגות, מערכת אינטגרלית של משמעויות הקובעת את מערכת היחסים של הילד עם העולם החיצון ועם אנשים אחרים.

בשלב הראשון של העבודה, המשימה העיקרית היא ליצור קשר על מנת להשיג את ההזדמנות לגוון רגשית של הילד. קשר עם ילדים יכול היה להיבנות על בסיס* רשמים משמעותיים עבורם, שהם עצמם קיבלו בתהליך של תנועת שדה, סידור והתבוננות במערך חזותי, והמיון הפשוט ביותר של חפצים. יצירת קשר ושימור מתחזק על ידי העצמה זהירה והדגשה רגשית של רשמים נעימים אלו עבור הילד.

השלב השני של העבודה מכוון ליצירת סטריאוטיפ מרחבי-זמני יציב של הפעילות. סטריאוטיפ כזה מאפשר להקליט ולשחזר באופן עקבי פרקים מבוססים של אינטראקציה במשחק, מה שמאפשר להבדיל ולהבין אותם בהדרגה. התנאי להיווצרות סטריאוטיפ כזה היה בנייתו של המומחה של סדר מרחב-זמני מסוים של כיבוש.

השלב השלישי הוא פיתוח סטריאוטיפ סמנטי של הפעילות. הופעתה של סלקטיביות פעילה ופיתוח תמונה אינדיבידואלית צבעונית חיובית של העולם מאפשרת לילדים להיות מותאמים ומשגשגים יותר בתנאי החיים הרגילים שלהם, במיוחד בבית. זה, בתורו, פותח את האפשרות לילדים לקבל הבנה רגשית מורכבת יותר של המתרחש. ככל שהם מבינים זאת, הם הופכים יותר ממוקדים באנשים, עניין בילדים אחרים, והמגע עם יקיריהם הופך לטעון רגשית.

השלב הרביעי קשור בפיתוח משחק סיפור, שבה מודגשת יותר ויותר פעילותו של הילד עצמו, נוצרות דרכים נאותות חברתית לאישור העצמי שלו. סדר והבנה על ידי ילדי חווית היומיום, הסתגלותם לתנאים המוכרים פותחת את הדרך, מצד אחד, לפיתוח קשרים רגשיים, מצד שני, להופעתה של אפשרות לחקר אקטיבי ועצמאי יותר של הסביבה, היכולת להסתגל למצבים של שיבוש חיי היומיום, אי ודאות וחוסר חיזוי.

נושא 6. מאפייני התפתחות הדיבור בילדים עם אוטיזם בגיל הרך

בתהליך עבודת התיקון, בכל המקרים מתגברים על נטיות לעיוות התפתחות הדיבור, הדיבור הופך לאמצעי תקשורת והבנת הסביבה. במהלך עבודת התיקון, כל הקוליות של הילדים לא רק הופכת פעילה ומגוונת יותר, אלא גם נכללת בתקשורת. כאשר נוצרות צורות מגע יציבות ופשוטות ביותר, כל הילדים מתחילים תחילה לחזור פלסטיקית אחרי המבוגר, ולאחר מכן מבטאים בעצמם מילים בודדות הנכללות בטקס הפשוט ביותר. משחקים רגשיים. חיטוב רגשי במסגרת הסטריאוטיפ המרחבי-זמני הנוצר של פעילות מאפשר לך להפעיל באופן סלקטיבי את החזרה של הילד על מילים ולהקליט את השמות העצמאיים של אובייקטים ופעולות מוכרות. הגדלת מספר פרקי עלילת המשחק ופיתוח הסטריאוטיפ הסמנטי של הפעילות מאפשרים לילד להטמיע את הפרשנות של המבוגר ולהתחיל לבטא את המתרחש בעצמו. ככל שמתגבשת עלילה קוהרנטית, המעורבות המילולית של כל הילדים במתרחש גוברת, ההערות שלהם הופכות מפורטות יותר, ניסוחיות ומתחילות לצפות באופן פעיל את התפתחות המשחק. התפתחות הדיבור מופעלת במיוחד כאשר ילדים מפתחים רצון לנושאים אסורים: הם שואפים לבטא אותם, והדיבור הופך מפותח יותר.

נושא 7. הקשר בין התפתחות אינטלקטואלית לדיבור בעת לימוד ילדים עם RDA.

עד תחילת העבודה, כל הילדים יכולים לקבץ חפצים לפי מאפיינים מוגדרים רשמית: צבע, צורה, גודל, כך שהם מנסים לארגן עבורם רשמים נעימים. שיטת הארגון היא הפרימיטיבית ביותר - הם מסדרים שורות ואוספים "אוספים" של חפצים הומוגניים. לכן, משימה חשובה של תיקון היא לחזור לבסיסים מוקדמים נורמליים יותר של סלקטיביות - להנאות חושיות רגילות, למצבים יומיומיים מוכרים, לדברים הקשורים אליהם, לצעצועים. משימה חשובה נוספת היא לגבש אצל הילד את היכולת לקבץ רשמים באופן משמעותי ועקבי, המבוסס לא על מאפיינים צורניים של אובייקטים, אלא על חוויה יומיומית מצבית, על הבנת המשמעות הרגשית של המתרחש. את הדרך הזו להסמלה נורמלית שלאחר מכן ילדים אוטיסטים לרוב אינם עוברים, והם חשודים בחוסר יכולת זו עקב קשיים בפיתוח משחק סימבולי והעברת מיומנויות ממצב אחד לאחר.

בתהליך התיקון, כל הילדים מתחילים לקבל את המשמעות המצבית שמעניקים מבוגרים לשורה שהם בונים או לאוסף שאספו. בהדרגה, ילדים מתחילים לשלב בין דמויות וחפצים הכרחיים בהתאם למשמעות המצב היומיומי המתרחש.

נושא 8. התפתחות הספירה החושית והדיבור בילדים עם RDA

משחק חושי כהזדמנות ליצור קשר עם ילד אוטיסט. על מנת ליצור קשר עם ילד אוטיסט, שבלעדיו אי אפשר לבצע אמצעי תיקון, אנו מציעים לערוך איתו משחקי חושים. אנו קוראים באופן מקובל למשחקי חושים, שמטרתם העיקרית היא לתת לילד תחושות חושיות חדשות. התחושות יכולות להיות שונות מאוד: חזותית, שמיעתית, מישוש ומוטורית, ריח וריח. ההמלצה לערוך משחקים כאלה עם ילד אוטיסט מבוססת על העמדה שהמרכיב החושי של העולם מקבל משמעות מיוחדת עבור ילד כזה. לכן, ביצוע משחקי חושיםהוא סוג של "פיתוי" של ילד. ואם אפשר לחבר את החוויה הנעימה שחווה ילד אוטיסט בעת קבלת תחושה חושית חדשה עם דמותו של אדם ספציפי, הילד זוכה לאמון במבוגר שמשחק עמו ומתחיל לראות בו בן ברית. במקרה זה, נוכל לדבר על יצירת קשר רגשי. סוגי משחק חושי

1. משחקים עם צבעים.

2. משחקים עם מים.

3. בועות סבון.

4. משחקים עם נרות

5. משחקים עם אור וצללים.

6. משחקים עם קרח.

7. משחקים עם דגנים.

8. משחקים עם חומרים פלסטיים (פלסטלינה, בצק, חימר).

9. משחקים עם צלילים.

10. משחקים עם תנועות ותחושות מישוש.

נושא 9. בדיקת דיבור של ילדים עם RDA

שיטות לניתוח נתונים ספרותיים. שיטות פדגוגיות (התבוננות פתוחה, נסתרת, מתמשכת, בדידה, מושהית).

שיטות סוציולוגיות - שאלון, ניתוח אינטראקציות, שיטת הערכה עצמית.

שיטות ניסוי - ניסוי טבעי ומעבדתי.

שמירה על תיעוד PMPK - סוגי, מבנה פרוטוקולים וקביעת מסקנות, קביעת מסלול חינוכי פרטני (קביעת צורת החינוך - רפואה, עזרה מוקדמת, קבוצות קצרות מועד, קבוצות עם שהות של 12 שעות, קבוצה עם בריאים עמיתים), קביעת אינדיקציות והתוויות נגד לחינוך כולל,

העבודה על היווצרות מיומנויות דיבור מתחילה בהערכת רמת התפתחות הדיבור הנוכחית של ילד נתון. בשל העובדה כי בארצנו אין שיטות סטנדרטיות לבחינת התפתחות הדיבור, ניתן להשתמש במה שנקרא "קלפי דיבור" (סכימות בחינת ריפוי בדיבור). בחינת הבנת הדיבור, כמו גם השימוש התקשורתי בו, ראויה ליותר תשומת לב. 1. בחינת הבנת הדיבור (דיבור מרשים). קודם כל, הבנת הילד את הדיבור נבחנת במצב ספונטני. הם חוקרים האם הילד מבין אמירות המכילות מילים בעלות משמעות רגשית עבורו. שתי נקודות חשובות: 1) האובייקטים (הפעילויות) המוצעים חייבים להיות זמינים; 2) יש לבצע מבחנים להבנת מילים כאלה מספר פעמים במהלך הבחינה - לפחות 3-5 (לא ברצף) - כדי לקבל תוצאה אמינה. האם הילד ממלא אחר הוראות מילוליות: א) בהקשר של המתרחש; ב) מחוץ להקשר של מה שקורה. יש להציג הוראות בהקשרים ובמצבים שונים. בחינה מכוונת של הבנת הדיבור כוללת משימות בנושא: הבנת שמות חפצים;

הבנת שמות הפעולות; הבנת שמות האיכויות של אובייקטים, מושגים המבטאים יחסים מרחביים וכו').

2. בחינת הדיבור של עצמו (דיבור אקספרסיבי). במהלך התבוננות בהתנהגות הספונטנית של הילד, מוקלטות קוליות שונות והפקות סאונד מחוץ לגרון (אלה המופקות ללא השתתפות מיתרי הקול) של הילד. חשוב לשים לב לנוכחות של חיקוי ספונטני של צלילים, מילים ואמירות שונות, כמו כן נרשמת אקולליה (מיידית ומושהית). כאשר מתבוננים, הם מסתכלים כיצד הילד מבטא את דרישותיו או סירובו למשהו. גם אם הילד אינו משתמש בדיבור (קוליות, מילים וכו') כדי להביע רצון או מחאה, צורות תקשורת קיימות יכולות להפוך לבסיס להיווצרות מיומנויות דיבור פשוטות או התנאים המוקדמים שלהן. מתבצעת בחינה ממוקדת של דיבור אקספרסיבי: נלמדת יכולת חיקוי מילולי, פיתוח מיומנויות כגון מתן שמות לחפצים, פעולות וכדומה. בדיקה נוספת מתבצעת לפי הסכימה הסטנדרטית של בחינת ריפוי בדיבור: היבט ההגייה של הדיבור נבחן בפירוט (אינטונציה, עוצמת קול, איכות הגיית צלילים וכו'), מבנה דקדוקי של דיבור, חיבור מילוני, כישורי דיאלוג

נושא 10. במה ראשונהלימוד הבנת דיבור לילדים עם RDA

תוצאות הסקר נלמדות ומשמשות לבניית תוכניות פרטניות לפיתוח מיומנויות דיבור. האימון מתחיל במיומנויות שהכי קלות לו – דרגת הקושי נקבעת באופן אישי. תנאים מוקדמים הכרחיים לתחילת האימון הם היווצרות חלקית של "התנהגות למידה" ויישום הוראות פשוטות. כל המילים שהילד למד להבין במצב חינוכי מעט מלאכותי חייבות לשמש בהקשר של חיי היומיום של הילד. תהליך העברת (או הכללה) של מיומנות חייב להיחשב בקפידה כמו תהליך הלמידה. השלב הבא של האימון הוא היווצרות מיומנויות הקשורות להבנת שמות הפעולות. יש לציין שלמידת מיומנויות אלו יכולה להתרחש במקביל ללימוד הבנת שמות של אובייקטים. יחד עם זאת, לילדים עם קשיי הבנה עמוקים, אסטרטגיית למידה רציפה מתאימה יותר.

המיומנות של הבנת שמות הפעולות משמשת בעבודת תיקון נוספת כאשר מלמדים דיבור אקספרסיבי.

נושא 11. שלב ראשוני של הוראת דיבור אקספרסיבי.

לאחר היווצרות המיומנויות הראשוניות של הבנת הדיבור, מתחיל אימון דיבור אקספרסיבי. היווצרות מיומנויות דיבור אקספרסיביות בטיפול התנהגותי מתחילה בהוראת מיומנות החיקוי של צלילים ותנועות מפרקים.

המיומנות של חיקוי תנועות היא מהראשונות בלמידה, ועד שמתחיל לימוד מיומנויות דיבור, הילד כבר אמור להיות מסוגל לחזור על תנועות פשוטות לאחר מבוגר בתגובה להוראות "עשה זאת" או "חזור אחרי. ” יש לבחור צלילים ותנועות מפרקים בנפרד; עדיף להשתמש באלו המתרחשים בהתנהגות הספונטנית של הילד. דוגמאות לתנועות מפרקים: לפתוח את הפה, להראות את הלשון, לנשוף את הלחיים, לנשוף וכו'. לימוד חוזר על צלילים מתחיל בדרך כלל עם תנועות, עם זאת, אם הקוליות של הילד מורכבות יותר, אז ניתן להשתמש בהן. המשימה העיקרית היא לבסס שליטה על חיקוי, אשר מושגת באמצעות שימוש נכון בחיזוק. אם הילד לא חוזר על הצלילים, עדיף לחזור לשלב החיקוי של התנועות, ואז לנסות שוב לגרום לאונומטופיה.

אם ילד למד לחקות לפחות כמה צלילים, הם מנסים להרחיב את הרפרטואר שלו כך שבעתיד לצלילים אלו תהיה משמעות פונקציונלית. תחילה חזור על הצלילים הפשוטים ביותר, ואז השילובים המורכבים יותר שלהם. אם יש הפרעות במבנה מכשירי הדיבור (חלקם משניים - עקב שנים רבות של שתיקה), התעמלות מפרקים מועילה, המאפשרת לעבוד על ניידות הלשון, נשימת דיבור, פיתוח שליטה רצונית על מיקומו של המנגנון המפרק וכו'. המילים הראשונות נוצרות לאחר מכן מהצלילים המתורגלים.

מכיוון שלילדים רבים יש בעיות תקשורת קשות, הם לא עושים את הניסיונות שלהם לדבר. במקרים כאלה עדיף להתחיל ללמוד הגיית מילים מתוך סיטואציה לימודית יותר מוכרת וניטרלית לילד. המורכבות של מיומנות השמות נעוצה בעובדה שלפני שהילד נותן שם לחפץ, המבוגר שואל אותו את השאלה "מה זה?" (או "מי זה?"). בשל העובדה שלימדו ילדים לחזור על צלילים ושילוביהם, וגם בשל נוכחות אקולליה ברפרטואר ההתנהגותי של אוטיסטים רבים, ילדים מנסים פעמים רבות לחזור על שאלה לאחר מבוגר. האימון מתקדם באופן הבא: מבוגר שואל את השאלה "מה זה?", ואז מראה חפץ (למשל, בית צעצוע) ומהר, מבלי לחכות שהילד יתחיל לחזור על השאלה, אומר: "בית". על מנת שילד יוכל להשתמש במשאבי הדיבור העומדים לרשותו לתקשורת, יש צורך ללמד אותו להביע את רצונותיו באמצעות צלילים ומילים.

כיום קיימת בעיה דחופה בפדגוגיה מתקנת ביתית - יצירת מערכת מקיפה של תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית לילדים עם אוטיזם. במוסד החינוכי התקציבי של המדינה GPPC DogM, עוסקים מומחים רבים בפיתוח, תיקון והסתגלות של ילדים עם ASD: פסיכולוגים, דפקטולוגים, קלינאי תקשורת ומורים נוספים לחינוך.

הושגה הצלחה רבה בפיתוח ויישום תכניות המאפשרות לילדים עם תכונת התפתחות נפשית זו להסתגל לחברה, ללמוד בגנים או בבתי ספר ולהשתתף בפעילויות משותפות. (קולקטיבי)פעילויות, לקבל השכלה ובסופו של דבר להיות מותאם מקסימלית לחיים בחברה.

חשיבות רבה להכללה בהסתגלות של ילד כזה היא פיתוח יכולת התקשורת ויצירת דיבור ברמה הגבוהה ביותר האפשרית.

לילדים אוטיסטים יש מגוון רחב של הפרעות בדיבור, ולעתים קרובות מאוד מטפל התקשורת הוא האדם שחייב לערוך אבחון ראשוני של התפתחות ילד אוטיסט ולתאם את המשפחה להמשך פעולה.

עבור ילדים עם הפרעות בספקטרום האוטיסטי, התסמינים העיקריים של עיכובים ועיוותים בהתפתחות הדיבור משתנים בהתאם לקבוצת האוטיזם. ישנן 4 קבוצות של פיתוח דיבור:

לפיכך, אצל ילדים מהקבוצה הראשונה אנו רואים היעדר כמעט מוחלט של דיבור חיצוני. מילים נדירות או ביטויים קצרים שנאמרו על ידי ילד בשיא התשוקה מעידים על כך שהוא מבין דיבור לפחות חלקית.

הדיבור של ילדים בקבוצה השנייה מאופיין באקולליה; יש גם קבוצה קטנה של ביטויים קצרים סטריאוטיפיים, או שהילד מקבל במצב רגשי כלשהו. לילדים מהקבוצה השנייה יש בקשות סטריאוטיפיות וערעורים שבהם נעשה שימוש בפועל באיפיניטיב ("תשתה מיץ" , "תן עוגיות" ) , והילד מדבר על עצמו בגוף שני או שלישי ("סשה תצייר" ) . אבל לעתים קרובות ילדים כאלה מעדיפים לפנות ולשאול בצורה יוצאת דופן, בצעקות או פשוט מנסים להוביל מבוגר למקום הנכון ולתחוב את ידו במושא המעניין אותם.

לילדים מהקבוצה השלישית יש דיבור ספרותי נרחב, אבל הם כמעט שאינם מסוגלים לדיאלוג; הם לא שומעים את בן שיחו, למרות שהם מצטטים עמודים שלמים של הספרים האהובים עליהם או דנים בנושא האהוב עליהם.

קודם כל, במצב ספונטני, נבדק מצב הדיבור המרשים. נלמדת הבנת הילד לגבי אמירות המכילות מילים בעלות משמעות רגשית עבורו. בהתבוננות או משיחה עם ההורים הם מגלים מה הילד אוהב, מה הכי משמעותי עבורו. לאחר מכן, בהיעדר אובייקט או פעולה משמעותיים, נאמרת אמירה המכילה מילה בעלת משמעות בשדה הראייה של הילד. (לדוגמה "נצא לרכיבה על סוסים?" , "רוצה הפתעת קינדר?" וכולי.)

אם התנהגותו של הילד משתנה בצורה גלויה - למשל, הוא מפנה את ראשו לכיוון הדובר או מתקרב אליו, אפשר להניח שהוא הבין לפחות חלקית את האמירה. בחינה מכוונת של הבנת הדיבור כוללת משימות להבנת שמות אובייקטים, פעולות, תכונות של אובייקטים, מושגים המבטאים יחסים מרחביים.

הדיבור שלך נבחן בו-זמנית עם ההבנה שלך. תשומת הלב מופנית לנוכחות של חיקוי ספונטני של צלילים ומילים שונים; הבעת דרישות או סירובים; אקולליה נרשמת; ההצהרות הספונטניות של הילד עצמו מצוינות. התגובות הבלתי רצוניות של הילד מצביעות על כך שהוא מסוגל להבין את הדיבור ואת המתרחש סביבו אם הוא מגיע לאזור תשומת הלב הבלתי רצונית שלו. (Nikolskaya O. S. Autistic child. Ways of Help / Nikolskaya O. S., Baenskaya E. R., Liebling

על בסיס מחלקת הקניסתרפיה של המוסד החינוכי התקציבי של המדינה GPPC DogM, נערך זו השנה השנייה מחקר על פיתוח שיעורי ריפוי אינטגרטיבי בדיבור בשיטת הקניסתרפיה המבוססת על ניתוח התנהגותי יישומי לילדים עם אוטיזם. שיעורים כאלה מועברים על ידי שני מומחים: קלינאי תקשורת ופסיכולוג קניתרפיסט עם כלב מאומן במיוחד ומוסמך.

בהתחשב במאפיינים של ילדים עם הפרעות על הספקטרום האוטיסטי, המגע הראשוני של הילד עם קלינאי תקשורת, כמו גם ילדים אחרים, יכול להיות טראומטי עקב רגישות יתר למידע המועבר על ידי הפנים והדיבור האנושי. אפילו השימוש בצעצועים המייצגים אנשים לרוב לא מקובל על ילדים כאלה.

על ידי הצגת אמצעי עבודה שכזה ככלב מאומן במיוחד, אנו יוצרים אפשרות למגע עקיף בין מומחה לילד אוטיסט, כאשר בעל החיים משמש כמתווך. הדימוי של כלב, למרות שאינו ממריץ-על לילד, מגע עם כלב אינו כולל תגובות רגשיות, אלא להיפך, גורם לעניין מוגבר ומוטיבציה מובעת לאינטראקציה. תקשורת עם הכללת חיה מאפשרת לך ליצור קשרי נושא-נושא, ליצור תקשורת, להודיע פעילויות חינוכיותמחזיק את תשומת הלב של הילד עקב גירוי בהיר ללא תדר, שהוא כלב. כל האינטראקציות בין ילד לכלב מתבצעות בהתאם לתוכנית הבסיסית של המומחה (קלינאי תקשורת), כאשר מטפל הדיבור הוא המומחה המוביל שמצהיר על נושא העבודה של השיעור, והמטפל בכלבים מעסיק את הכלב על מנת להגיע לתוצאות המצוינות במערך השיעור.

בחירת תרגילים ומשימות, התאמת המורכבות, הדינמיקה וקצב השליטה בתוכנית, גם בקבוצות קטנות, חייבות להתבסס על מסלול בנוי מראש בהתאמה אישית לכל ילד. יש צורך לשלב ילדים לקבוצות קטנות לאחר לימוד קפדני של המלצות ה-PMPC. מניסיוננו, אנו מסתמכים על היכולת להעניק סיוע בדיבור באופן פרטני למשך הזמן הנדרש לכל ילד, ורק לאחר יצירת קשר יציב עם הילד והגברת המוטיבציה הגבוהה שלו להגיע לשיעורים, אנו מעבירים את הילדים לקבוצות קטנות המורכבות משני ילדים. או שלושה ילדים עם נוזולוגיה דומה. מאז קבוצת הפרעות הספקטרום האוטיסטי כולל ילדים שונים מאוד, עם רמות שונותפיתוח, סיכויים שונים וסיבות שונות להפרות קיימות.

על סמך האמור לעיל ניתן לקבוע: עבודת ריפוי בדיבור עם ילדים אוטיסטים בשיטת הקניסתרפיה צריכה להתבצע בצורה מסוימת.

צורת עבודה פרטנית של ריפוי בדיבור, לפי הצורך תקופת הסתגלות, עם פיתוח תגובה חיובית מתמשכת להשתתפות בשיעורים. יצירת מוטיבציה למגע עם בעלי חיים. שיעורים אלו נערכים בשיתוף הורים המאפשרים קבלת מידע אנמנסטי, בתהליך פיתוח התנהגות משחק מאובחנים יכולות תקשורת, עריכת מפת דיבור ושמירה על התנהגות חופשית של הילד.
כלב בהדרכתו של כלבים עוזר ליצור אווירה המאפשרת חיבור רגשיעם הילד, תוך ביצוע אינטראקציה עקיפה עם מומחים המבוססת על העניין הרב של הילד בתהליך השיעור, ייזום תמריץ להשלמת משימות בשל הרצון להיות בקשר עם כל חברי הברית החינוכית. הכלל העיקרי בשלב זה הוא להפחית את הלחץ ולבטל את עמדת האינטראקציה ההנחיה ככל האפשר, מה שמאפשר לך לעורר יוזמה עצמאית של הילד.
חשוב מאוד שבחדר בו מתבצעת עבודת ריפוי בדיבור לא יהיו חפצים שמסיחים באופן קיצוני את דעת הילד מהנושאים הנלמדים. לשם כך, מומחים צריכים לחשוב על הציוד של הכיתה מראש לפני כל שיעור, בהתאם ללוח השנה ולתכנון הנושא של התוכנית שבה נעשה שימוש. בנוסף, יש לזכור על בטיחות, שכן חלק מהילדים האוטיסטים הם אימפולסיביים, חסרי מנוחה ועשויים להיות בעלי תגובות רגשיות חזקות, אפיזודות של תוקפנות ותוקפנות עצמית.
תוכנית לתיקון הפרעות דיבור פותחה במשותף עם כל המומחים העובדים עם הילד. ההכללה והתפקידים של הכלב הטיפולי נדונים מראש ותואמים את המטרות והיעדים של התוכנית המשמשת, וכן לוקחים בחשבון את המאפיינים והיכולות האישיות של הילד האוטיסט.
עבודת ריפוי בדיבור לתיקון התפתחות הדיבור חייבת להיות עקבית, סבלנית ולעיתים ארוכה מאוד. אל תנסה ללמד את ילדך הכל בבת אחת, עדיף קודם כל להתמקד במיומנות אחת שהכי נגישה לו, ולחבר אותו בהדרגה לפעולות הפשוטות ביותר במצבים יומיומיים אחרים שחוזרים על עצמם לעתים קרובות. בכל מקרה ספציפי התוצאות יהיו שונות. תקופות של התקדמות יכולות להיות בעקבות רגרסיה, בדיוק כמו אצל ילדים בריאים. כדי לעקוב אחר הדינמיקה, עליך להקליט (לִרְשׁוֹם)ההישגים הקלים ביותר. תקיפות, התמדה וקפדנות חשובים מאוד בעבודה עם ילדים אוטיסטים. כמובן שזה מאוד בעייתי, הן עבור ההורים והן עבור המומחים, אך חשוב לזכור: על ידי כך שהילד יתנהג בצורה נכונה ומכוונת, ניצור סטריאוטיפ מתאים ויהיה לו קל יותר ליצור אינטראקציה, לחקור את העולם. , וללמוד.

הכיוונים של תיקון ריפוי בדיבור לאוטיזם בנויים כדלקמן:

1. פיתוח הבנת הדיבור (פרשנות רגשית וסמנטית, ציור עלילה). קלינאית תקשורת המשתתפת בתמיכה פסיכולוגית ופדגוגית של ילד עם אוטיזם מספקת פרשנות רגשית וסמנטית באמצעות הכללת כלב כמתווך. פנייה לבעל החיים בבקשה וייזום אינטראקציית משחק אקטיבית על מנת לעניין את הילד בתהליך ולשלבו בפעילויות משותפות. דרך זו מאפשרת להבטיח באופן סביבתי שהילד נכלל במציאות, מודע למתרחש סביבו, מבין בדיבור וממלא אחר הנחיות בסיסיות. במקרה זה ישנה תגובה חיובית מתמשכת לשיעורים, הרחבה של מגוון הרגשות החיוביים ומתעוררת מוטיבציה לעסוק בפעילות עם מומחים דרך אינטראקציה עם הכלב. יחד עם זאת, בעת גיבוש פעילויות, יש צורך לקחת בחשבון שהפרשנות הרגשית והסמנטית חייבת להיות קשורה לחוויית הילד, להביא משמעות אפילו לפעילות חסרת המשמעות לכאורה של הילד, לגירוי האוטומטי שלו; להתמקד בתחושות נעימות לילד ולהחליק תחושות לא נעימות; להבהיר יחסי סיבה ותוצאה, לתת לילד מושג על מבנה החפצים ומהות התופעות. פרשנות כזו עוזרת להעביר את המשמעות של אירועים יומיומיים, את התלות שלהם זה בזה וביחסים אנושיים, בכללים חברתיים; נותן לילד אוטיסט מושג על רגשות אנושיים, רגשות, מערכות יחסים שהוא בדרך כלל לא יכול להבין או לתפוס ישירות. יחד עם זאת, בהתחשב במסרים הרגשיים המיידיים והישירים של כלב, קל הרבה יותר לגבש רעיונות לגבי רגשות אנושיים בילדים עם אוטיזם. משחק עם חיה, שימוש בכלב כדמות בעלילה משחקי תפקידיםאה חשוב מאוד לפיתוח אצל ילד אוטיסט את היכולת להבין דיבור מהערה על פרטים, תחושות, מצבים ועד לסיפור עלילה. בתהליך התגובה לרגשות שהתקבלו, הילד "יחד עם הכלב" משרטט או מציין בצבע את התרשמותו מהשיעורים. זה מאפשר לך לגבש היטב את המידע שהתקבל באמצעות עיגון פסיכולוגי. על ידי סקירה והשלמה, השלמת המגרשים, ניתן להחזיר ולאחד את החומר המכוסה, להרחיב אותו על ידי הוספת מידע חדש. לפתח את היכולת לשמור על תשומת לב, לעודד פעילות התנדבותית וויסות רגשי של המצב של האדם עצמו. לתרגילי הרפיה ליד הכלב יש השפעה טובה בהפחתת מצבים תוקפניים ואוטו-אגרסיביים. גירוי חושי, מישוש, רקע רגוע של תמיכה מאפשר לילד להתמודד עם רגשותיו, להרגיש את הבטיחות והנוחות של הסביבה, מה שמאפשר להמשיך בשיעורים ולהשיג תוצאות טובות, תוך צמצום משמעותי של ביטויי התוקפנות והאוטו- דחפים תוקפניים אצל ילד עם אוטיזם.

עם אוטיזם, יותר מאשר עם כל הפרעה אחרת, יש הבדל ניכר בין מה שילד מבין לבין מה שהוא יכול להגיד. המורכב ביותר, גוזל זמן והכי פחות צפוי מבחינת קצב ותוצאות הוא העבודה איתו "לא מדבר" יְלָדִים (קבוצה ראשונה או מקרה מעורב עם סימנים של הקבוצה הראשונה והשנייה). הקושי העיקרי של קלינאי תקשורת טמון בשילוב ילד כזה באינטראקציה. כאשר כלב נכלל באינטראקציה של משחק, הילד מעורב באופן פעיל בתקשורת; תהליך משחקוהצורך לתקשר עם בעל חיים יוזם ומפתח את היכולת להשתמש בדיבור באופן פעיל (מתרחש ביטול עכבות של דיבור חיצוני).

הפרעת דיבור אצל ילדים כאלה מתרחשת בו זמנית בשלושה כיוונים:

1) עורר חיקוי בלתי רצוני של פעולה,

הבעות פנים, אינטונציה של מבוגר, עבודה עם הפקודות לתת את הכדור, לחלק, ללכת, לעזוב, לבוא, כמו גם לשבת, לעמוד, לשכב ועוד פקודות.

2) גירוי הילד לאקולליה ותגובות מילוליות בלתי רצוניות. במשחק פעיל אינטראקציה עם כלב בזמן משחק אינטראקציה עם אלמנטים של משחקי תפקידים. בעזרת מקצבים פיוטיים, בעזרת חריזה ומנגינה, אנו מעוררים גם קולות ותגובות מילוליות של ילד אוטיסט. כשאנחנו קוראים שירים שמוכרים לו או שרים שירים, אנחנו משאירים הפסקה בסוף השורה, מעוררת בו לסיים המילה הנכונה (במקביל, אנו משתמשים ברצון האופייני לילד כזה כדי להשלים ביטוי לא גמור). אם הילד לא עושה זאת, אז אנחנו בעצמנו מסיימים את המילה (אתה יכול לפעמים לעשות את זה בלחש, או שאתה יכול לעשות את זה בשקט - רק לבטא את זה כשהילד מרוכז בפנים שלך). קצב השירים והשירים משוחזר בצורה הטובה ביותר על ידי תנועות קצביות. (מתנדנד, מעיף, עדיף לילד לשבת בזרועותיו). כשילד רוצה ממך משהו, כדאי לתת לו ניסוח קצר של הבקשה. לדוגמא: אם אתם באמת רוצים להאכיל את הכלב, יזמו בקשה "תן לי קצת אוכל" . או משחק "אני רוצה לטייל עם הכלב!" לאחר הביטוי, הילד מקבל רצועה ואפשרות להסתובב באופן עצמאי במשרד עם בעל החיים ברצועה. בהעדר מגע מילולי, עליך ללוות את בקשתו השקטה רק במילה הנכונה.

3) חזרה אחרי הילד והפעלת תגובות הקול שלו, לרבות גירוי אוטומטי קולי ומעורבות פעילה של הכלב בתגובה לכל תגובה קולית, משיכת תשומת הלב של הילד ושמירה על תשומת הלב שלו היא תחום עבודה חשוב נוסף לבלימת הדיבור של ילד אוטיסט שאינו מדבר. אנשי מקצוע העובדים עם הילד קולטים את הקוליות שלו, חוזרים עליהם באינטונציה שלו, ואז פועלים והופכים אותם למילים אמיתיות, מחברים אותם למצב של משחק עם החיה ושומרים על מוטיבציה לכל אינטראקציה חיובית בין הילד לבין החיה. . קשיים מיוחדים בעבודה על מנת לבלום דיבור מתעוררים עם ילדים שבהתחלה יש להם הרבה אוטוגירוי קולי. אם הילד כל הזמן "קשקושים" או שר "בשפה שלך" , או מזמזם, חורק שיניים, מצקצק בלשונו, ואז קשה לבצע עבודת דיבור, מכיוון שפיו של הילד כל הזמן "עסוק" . עבודה על גירוי חיקוי עם ילדים כאלה היא לרוב בלתי אפשרית. הדרך היחידה לצאת היא העבודה האינטנסיבית שתיארנו כדי להגביר את הגירוי האוטומטי הקולי שלהם עם הכללה אינטנסיבית בהתערבויות משחק קצרות. בסוג זה של עבודה, הכלב, בהדרכתו של מטפל במיכלים, הוא עוזר הכרחי למטפל בדיבור. מאחר, בהיותו גירוי בהיר בתדר נמוך, הוא אינו נושא את המטען השלילי שאנשים גורמים, בעוד שהכלב יכול לחקות כל תפקיד הכרחי, ליזום תקשורת ולשחק אינטראקציה, לתפוס כל עמדת אינטראקציה הדרושה. הפעילות של בעל החיים תלויה גם במשימות ספציפיות וניתן לווסת אותה על ידי המטפל במיכלים, להגדיל או להקטין את הפעילות במגע. עבודה עם ילדים לא מילוליים שעברו את גיל 5 צריכה להתחיל בשיעורי מניעת עכבות אינטנסיביים מאוד. "חיצוני" נְאוּם. כאשר ילד מגיע לגיל בית ספר, אנו מתחילים ללמד אותו לקרוא ולכתוב. יחד עם זאת, טכניקת הדלקת החיה נשארת זהה ומשתנה בהתאם למטרות שנקבעו.

העבודה על פיתוח יכולות דיאלוג אצל ילדי הקבוצה השלישית בנויה בצורה מיוחדת. הדיבור של ילדים כאלה הוא די מפותח, הם יכולים לדבר במשך זמן רב מאוד על מה יש להם תשוקה מיוחדת. (לרוב - על משהו מפחיד, לא נעים), יכולים לצטט את הספרים האהובים עליהם עבור עמודים שלמים. אבל יחד עם זאת, הדיבור שלהם הוא מונולוג; הם לא צריכים בן שיח, אלא מאזין. כלב אידיאלי לתפקיד של מאזין, עוזר לשרוד תגובה רגשית מורכבת: פחד או הפתעה ומפתח אלגוריתם מסוים של פעולות סטריאוטיפיות - כדרך להתגבר על השפע ולהשיג גישה לחוויות נוחות.

מאפייני הגישה להוראת מיומנויות קריאה וכתיבה. ישנן מספר טכניקות המסייעות למורים לפתח מיומנויות למידה בסיסיות אצל ילד אוטיסט.

לכן, כאשר לומדים לקרוא, אתה יכול קודם כל להתמקד בטוב זיכרון לא רצוניילד, שעל ידי משחק עם אלפבית מגנטי או עם קוביות עם אותיות כתובות בצדדים, הוא יכול לשנן במהירות את כל האלפבית בצורה מכנית. מספיק למבוגר לתת שם אותיות מדי פעם, מבלי לדרוש חזרה מתמדת מהילד, מבלי לבדוק אותו, שכן כל מה שדורש ריכוז מרצון מאט את הילד ועלול לגרום אצלו שליליות.

יתרה מכך, מחברים כמו Nikolskaya O.S. מציעים שמורים והורים לא ילמדו את ילדם קריאה אות אחר אות או הברה אחר הברה, אלא יפנו מיד למתודולוגיה "קריאה עולמית" , כלומר קריאת מילים שלמות. טכניקה זו נראית מתאימה יותר ללמד ילדים אוטיסטים מאשר קריאה אות אחר אות או הברה אחר הברה. העובדה היא שילד אוטיסט יכול, לאחר שלמד להוסיף אותיות או הברות במשך זמן רבלקרוא "מכנית" , מבלי להתעמק במשמעות הנקרא. בְּ "קריאה עולמית" אנו יכולים להימנע מסכנה זו מכיוון שאנו מתייגים תמונות או חפצים במילים שלמות, והמילה תמיד משולבת בשדה הראייה של הילד עם האובייקט שהיא מציינת. בנוסף, ללמד ילד אוטיסט לקרוא מילים שלמות קל ומהיר יותר מאשר אותיות והברות, שכן, מצד אחד, הוא מתקשה מאוד לתפוס מידע מקוטע. (מגיעים בצורה של אותיות, הברות וכו'), ומצד שני, מסוגל לזכור באופן מיידי, "תַצלוּם" מה יש בשדה הראייה שלו. אנו כוללים את הטכניקה הזו במשחק תפקידים בו הכלב משחק את התפקיד של ילד אחר, בן זוג. והיא חייבת לבצע את אותן משימות, בעוד המומחה מבלבל בכוונה את התשובות, ומעודד את הילד לעזור לחברו הכלב לענות נכון. פעילויות אלו מעניינות את הילד, מאפשרות לו לשמור על תשומת לב לאורך זמן, וגם לטפח תכונות כמו עזרה הדדית, יכולת לבוא לעזרת אחרים ויחס זהיר ואכפתי. תכונות אלה לוקה בחסר אצל ילדים אוטיסטים, שכן זה כמעט בלתי אפשרי עבור ילדים כאלה להבין רגשות של אנשים אחרים ללא הוראה נוספת.

שיטות תיקון המשמשות בעבודת ריפוי בדיבור עם ילדים אוטיסטים:

ניתוח התנהגות יישומי. ("התפתחות דיבור בילדים אוטיסטים במסגרת טיפול התנהגותי" – מאמר מאת S.S. מורוזובה, פסיכולוגית מאוניברסיטת מוסקבה, שסיימה התמחות בארה"ב בטיפול התנהגותי (שינוי התנהגות, ABA).
מתודולוגיה ל.ג. נוריייבה
שיטת קריאה גלובלית B.D. קורסונסקאיה
שימוש באלמנטים של המתודולוגיה M. Montessori, S. Lupan

מחקר התוצאות שהתקבלו מעבודת המורים המתרגלים הראה כי ריפוי מיוחד בדיבור, בשילוב השימוש בשיטת הקניסתרפיה, לוקח את התהליך התיקון והחינוכי לרמה שונה מבחינה איכותית, מעלה משמעותית את המוטיבציה של הילדים ללמוד, אשר ב- turn מקל על הטמעת המידע הדרוש, ויש לו השפעה חיובית על עבודת המומחה האיכותית.

אבחונים המבוצעים על סמך תוצאות העבודה מלמדים על שיפור משמעותי בהטמעת התכנית וכן על התפתחות אצל ילדים של רצון ויכולת אינטראקציה בדרכים מילוליות ובלתי מילוליות כאחד. ברצוני לציין שהדבר מפחית משמעותית תגובות רגשיות, תוקפנות ואוטו-אגרסיביות, מגדיל את ההזדמנות לשפר את איכות המגע והאינטראקציה החברתית, שהיא גם מרכיב משמעותי בכל תיקון של התנהגות אוטיסטית, תת-התפתחות רגשית ונפשית אצל ילדים עם אוטיזם בגיל הרך.

רשימת ספרות משומשת.

מורוזובה S.S. אוטיזם: עבודת תיקון לצורות קשות ומסובכות. - מ.: הומניטרי. ed. מרכז VLADOS, 2007.
מורוזובה T.I. מאפיינים ועקרונות בסיסיים של תיקון הפרעות דיבור באוטיזם בגיל הרך // דפקטולוגיה. – 1990. - מס' 5.
Nikolskaya O.S. ילד אוטיסט. דרכי עזרה / Nikolskaya O. S., Baenskaya E. R., Liebling M.M. - מ.: Terevinf, 2005.
דפקטולוגיה. ספר עיון במילון: ספר לימוד. / אד. Puzanova B.P. - מ.: ספרה, 2005.
נורייבה ל.ג. התפתחות דיבור אצל ילדים אוטיסטים. - מ.: Terevinf, 2006.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. כרטיס אבחון. מחקר על ילד בשנתיים הראשונות לחייו החשוד באוטיזם בגיל הרך.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. בעיות דפקולוגיות של אוטיזם בגיל הרך. הודעה I // Defectology. – 1987. - מס' 2. – עמ' 10-16.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. בעיות דפקולוגיות של אוטיזם בגיל הרך. הודעה II // דפקטולוגיה. – 1988. - מס' 2. – עמ' 10-15

ליווי ילד אוטיסט בתהליך התיקון הוא סוג מיוחד של אינטראקציה בין ילד למורה. במהלך אינטראקציה זו על הילד לבצע פעולה, והמורה יוצר את התנאים ליישום והבנה של פעולה זו.

במקביל, תכנית התמיכה הפרטנית נבנית תוך התחשבות בסוגים ובצורות השונות של פעילויות חינוכיות לילד זה.

במאמרו הקצר, המחבר חולק את ניסיונו בעבודה משותפת עם ילד שהיה צריך ללמוד את היכולת להקשיב ולמלא מרצונו את הוראות המורה. לכל ילד אוטיסט יש את רמת היכולות שלו, על המורה להרגיש זאת ולנסות להעלות את הרמה הזו.

אם זה מצליח, הילד מתחיל לדבר הרבה ולהשתתף באופן פעיל בחיי היומיום. משימה זו קשה מאוד, עם זאת, המורה, במהלך פעילות משותפת עם הילד, חייב לנסות לפתור אותה, לפחות חלקית.

התאמה אישית של סיוע בריפוי דיבור לילד בגיל הרך עם הפרעה על הספקטרום האוטיסטי כחלק מעבודת תיקון

ליווי ילד אוטיסט בתהליך התיקון הוא סוג מיוחד של אינטראקציה בין ילד למורה. בקריירת ההוראה הארוכה למדי שלי, זה לא היה מקרה טיפוסי. לכן, מטבע הדברים, התוודעתי לספרות בנושא הנושא הזה, כמה נקודות מוצא מהן השתמשתי באינטראקציה פרטנית עם ילד אוטיסט - גלב ב', בן 5.

כשהתחלתי לעבוד עם גלב (בן 5), לא שכחתי את מבנה הפגם שלו, שבו מקום מובילתופסת הפרה של התחום הרגשי-רצוני. "אחרי הכל, גם אם גלב עשוי ליהנות מהעבודה איתי, יהיה לו קשה מאוד להכריח את עצמו לבצע את הפעולה הנדרשת!" – תמיד זכרתי.

כהכנה לתהליך האימון, לימדתי אותו תחילה לבצע מדויק ו הוראות קצרות: "שב!", "תרים את הראש!", "תסתכל עליי!". בזהירות מיוחדת השתמשתי במחווה של סיבוב ראשו של הילד, בעודי מחזיק את סנטרו בידי, באופן טבעי, דרך מפית. כל כך רציתי שהוא לא יפחד ממני, כדי שהוא יבטח בי! היא ליטפה את ראשו לאחר כל משימה, ואמרה: "אתה נהדר! אתה עושה הכל נכון!"

זה הביא לו שמחה, ראיתי חיוך על פניו. בהדרגה נעלמו המתח והפחד של הילד, נוצר קשר רגשי. ופעלתי אחר כלל אחד באינטראקציה עם גלב - תמיד ישבנו אחד מול השני, ולא אחד ליד השני. הצלחתי ליצור קשר חזותי עם הילד.

שיעורי פיתוח דיבור נערכו ברמה נגישה לנער. ההכשרה התבססה על התוכנית מוסדות חינוךסוג פיצוי לילדים עם מוגבלות שכלית "הכשרה וחינוך מתקנת והתפתחותית" E.A. Ekzhanova, E.A. Strebeleva, מוסקבה, "נאורות", 2003.

בהתחלה, נאומו של גלב היה רק הד. המשימה העיקרית הייתה ללמד אותו להקשיב לי, לבצע משימות באופן אקראי ולענות על שאלות שהוצגו. השרירותיות התפתחה לאט מאוד. הייתי צריך לשאול כל הזמן את אותן שאלות, לבצע איתו משימות סטנדרטיות, לעשות פעולות מסוימות עם הידיים שלו. היא שינתה את סוגי הפעילויות בשיעור, אך שמרה על מבנה השיעור עצמו. העזרה ירדה בהדרגה. יחד עם זאת, גירוי בדמות שבחים נשאר בכל שיעור. עבור הילד הזה, מצב ההצלחה שיחק תפקיד חשוב באינטראקציה שלו עם המורה.

על ידי הוראת גלב קריאה גלובלית, פיתחתי הבנת דיבור, תפיסה חזותית וזיכרון. למידה זו התאפשרה לאחר שהילד החל לתאם נכון בין אובייקט לתמונה שלו ולבחור תמונות זוגיות. המילים הראשונות ציינו אובייקטים, פעולות ותופעות המוכרות לו. הילד לקח חלק בעבודה זו בהנאה והתקדם.

אוצר המילים של גלב התרחב ככל שהכיר את הנושאים המילוניים של התוכנית. בתחילת ההדרכה הושם דגש על חפצים וצעצועים טבעיים, בהדרגה הוצגו תמונות וסדרות תמונות. קפיצה חדה בנאומו חלה בסוף שנת הלימודים הראשונה. משפטים שהיו בעבר בני מילה אחת הפכו למפורטים ונכונים תחבירית. גלב החל לספר אגדות וסיפורים. נוצר דיאלוג הן עם הגננות והן עם ההורים.
העבודה על פיתוח הדיבור בוצעה במקביל לעבודה על מיומנויות דיבור כלליות: נשימה, אינטונציה, קצב.

עבודה על תיקון הגיית הצליל התאפשרה גם היא. בשלב זה ראיתי צורך ללמד אוריינות בצורה אנליטית-סינתטית, ולא טעיתי. גלב אהב שיעורי אלפבית; הוא נהנה להלחין הברות ומילים פשוטות בתיבת האלפבית. בהדרגה שלטתי בניתוח פונמי פשוט. אם התעוררו קשיים בהקלדת אותיות, הילד פנה אלי במילים: "עזור לי!" וביצענו את המשימה הזו ביחד, "יד ביד".

אני מאמין שעבור גלב וילדים אחרים עם RDA חשובה מאוד החוויה של אינטראקציה פרטנית עם מורה, במהלכה הם לומדים להקשיב ולעקוב אחר הוראות, לחשוב, לדבר ולקרוא. עבור המורה, אינטראקציה זו מסייעת לצבור ניסיון רב ערך בתקשורת עם ילד אחר ומיוחד, ומלמדת סבלנות, טוב לב ואהבה.

אני בטוח שלכל ילד אוטיסט יש את רמת היכולות שלו, המורה צריך להרגיש את זה ולנסות להעלות את הרמה הזו. העבודה עם גלב הביאה לי את חדוות היצירתיות. כמובן שזה מורכב, אבל אם פותרים את זה, אפילו חלקית, זה חשוב לילד עצמו, למשפחתו וכמובן למורה.

טיכונובה אירינה וסילייבנה,
מורה קלינאית תקשורת,
מד"ו מס' 49 "גן משולב"
קמרובו