תנאים לפיתוח יכולות בגיל הגן. פרטים ספציפיים של פיתוח יכולות יצירתיות אצל ילדים בגיל הרך

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

פורסם ב- http://www.allbest.ru/

מבוא

פרק 1. היבטים תיאורטיים של חקר היכולות

1.1 מושג היכולות וסיווגם

1.2 בעיות של יכולות בהקשר של תיאוריות פסיכולוגיות

1.3 נטיות כתנאים מוקדמים טבעיים ליכולות

פרק 2.מחקר על הקשר בין היכולות האינטלקטואליות של ילדים בגיל הרך והמוכנות לבית הספר

2.2 תוצאות מחקר

סיכום

רשימת ספרות משומשת

יישומים

מבוא

טבע היכולות האנושיות הדאיג הוגים כבר בעת העתיקה. ניסיונות להבנתם הפילוסופית ניתן למצוא ביצירותיהם של אפלטון ואריסטו, תומס אקווינס ושפינוזה.

והמחקר הפסיכולוגי האמיתי של היכולות החל להיחקר הרבה יותר מאוחר על ידי מדענים כמו ספירמן, תורנדייק ואחרים. הם התעניינו לא רק במהות היכולות, התניהן על ידי גורמים ביולוגיים וחברתיים, אלא גם בבעיות של יכולות כלליות ומיוחדות. אמנם לבעיית פיתוח היכולות טרם הייתה משמעות חברתית כזו. כשרונות הופיעו כאילו מעצמם, יצרו באופן ספונטני יצירות מופת של ספרות ואמנות, שנעשו גילויים מדעיים, הומצא, ובכך מספק את הצרכים של פיתוח התרבות האנושית

נכון לעכשיו, הודות ליצירותיו של ב.ג. אנוכינה, T.A. גולובובה, נ.א. Leontyeva, K.K. Platonova, S.L. רובנשטיין, V.D. שדריקובה, V.N. דרוז'ינין ואחרים, בעיית היכולות יכולה להיחשב לאחת הנחקרות ביותר בפסיכולוגיה. אבל, מצד שני, בעיית היכולות היא אחת השנויות במחלוקת בפסיכולוגיה דיפרנציאלית.

הרלוונטיות של עבודה זו היא שלמרות נתונים ניסויים נרחבים, מדע מודרנינושא הקשר בין אינטליגנציה ותכונות אישיות, כולל מוכנות לבית הספר בקרב ילדים בגיל הרך,מעט מפותח.

ידע לא מספק של בעיה זו שימש תנאי מוקדם לביצוע מחקר זה.

מטרת המחקר היא, על בסיס מה שהושג במהלך לימוד הספרות המדעית, לשקול את בעיית המתודולוגיה ללימוד יכולות, לקבוע את שיטות המחקר העיקריות שלה ואת תכונות יישומן ביחס לבכירים. גיל בית ספר.

מושא לימוד - ילדים גדולים יותר גיל הגן.

נושא - יכולות.

1. ללמוד ספרות פסיכולוגית על בעיית היכולות.

2. זהה את הרמה האינטלקטואלית של היכולות של ילדי הגן.

3. זהה את רמת הבשלות הבית ספרית של ילדים בגיל הגן.

4. לזהות את הקשר בין יכולות אינטלקטואליות לרמת המוכנות לבית הספר בגילאי הגן.

השערת מחקר: קיים קשר בין יכולות אינטלקטואליות לרמת המוכנות לבית הספר בילדים בגיל הגן הבוגר.

בסיס מחקר: MADO מס' 25 "אגדה", אישמבאי.

פרק 1. היבטים תיאורטיים של חקר היכולות

1.1 מושג של יכולות והסיווג שלהם

יכולות מובנות כמאפיינים אינדיבידואליים כאלה שהם תנאים ליישום מוצלח של פעילות אחת או יותר. אם נסכם את כל האפשרויות האפשריות לגישות הקיימות כיום לחקר יכולות, ניתן לצמצם אותן לשלושה סוגים עיקריים. במקרה הראשון, יכולות מובנות כמכלול של כל התהליכים והמצבים הנפשיים האפשריים. זוהי הפרשנות הרחבה והעתיקה ביותר למונח "יכולת". מנקודת המבט של הגישה השנייה, יכולות מובנות כרמה גבוהה של פיתוח ידע, מיומנויות ויכולות כלליות ומיוחדות המבטיחות ביצוע מוצלח של סוגים שונים של פעילויות על ידי אדם. ההגדרה הזוהופיע והיה מקובל בפסיכולוגיה במאות ה-18 וה-19. והוא נפוץ למדי בימינו. הגישה השלישית מבוססת על הקביעה כי יכולות הן דבר שאינו ניתן לצמצום לידע, מיומנויות ויכולות, אלא מבטיח רכישה מהירה, גיבוש ושימוש יעיל בפועל.

יכולות, האמין ב.מ. טפלוב, אינו יכול להתקיים אלא בתהליך מתמיד של התפתחות. יכולת שאינה מתפתחת, שאדם מפסיק להשתמש בה בפועל, אובדת עם הזמן. רק הודות לתרגילים מתמידים הקשורים לאימון שיטתי בכאלה מינים מורכביםפעילויות אנושיות כגון מוזיקה, טכנית ו יצירתיות אומנותית, מתמטיקה, ספורט וכו', אנו תומכים ומפתחים את היכולות המתאימות.

יש לציין שהצלחת כל פעילות אינה תלויה באף אחד, אלא בשילוב של יכולות שונות, וניתן להגיע לשילוב זה, שנותן את אותה התוצאה, בדרכים שונות. בהיעדר הנטיות הנחוצות לפיתוח יכולות מסוימות, ניתן לפצות על חסרונן על ידי התפתחות גבוהה יותר של אחרים. "אחת התכונות החשובות ביותר של נפש האדם", כתב ב.מ. טפלוב, "היא האפשרות לפיצוי רחב ביותר של נכסים מסוימים על ידי אחרים, וכתוצאה מכך החולשה היחסית של כל יכולת אחת אינה שוללת כלל את האפשרות לבצע בהצלחה אפילו פעילויות כאלה הקשורות באופן הדוק ביותר ליכולת זו. את היכולת החסרה ניתן לפצות בגבולות רחבים מאוד על ידי אחרים שמפותחים מאוד אצל אדם נתון".

יש כל כך הרבה יכולות. יש ניסיונות במדע לסווג אותם. רוב הסיווגים הללו מבחינים בעיקר בין יכולות טבעיות או טבעיות (בבסיסן נקבעות ביולוגית) לבין יכולות אנושיות ספציפיות שמקורן חברתי-היסטורי.

יכולות טבעיות מובנות ככאלה המשותפות לבני אדם ולבעלי חיים, במיוחד גבוהים יותר. למשל, יכולות אלמנטריות כאלה הן תפיסה, זיכרון ויכולת תקשורת בסיסית. חשיבה מנקודת מבט מסוימת יכולה להיחשב גם כיכולת האופיינית לא רק לבני אדם, אלא גם לבעלי חיים גבוהים יותר. יכולות אלו קשורות ישירות ליכולות מולדות. עם זאת, יצירתו של אדם ויצירתו של בעל חיים אינם אותו דבר. היכולות של האדם נוצרות על בסיס הנטיות הללו. זה קורה עם ניסיון חיים בסיסי, באמצעות מנגנוני למידה וכו'. בתהליך ההתפתחות האנושית, יכולות ביולוגיות אלו תורמות להיווצרותן של מספר יכולות אחרות, במיוחד אנושיות".

יכולות אנושיות ספציפיות אלו מחולקות בדרך כלל ליכולות אינטלקטואליות גבוהות כלליות ומיוחדות. בתורו, ניתן לחלק אותם לתיאורטי ומעשי, חינוכי ויצירתי, נושא ובינאישי וכו'.

כללי הן אותן יכולות המתבטאות באותו אופן בסוגים שונים של פעילות אנושית. אלה כוללים, למשל, את רמת ההתפתחות האינטלקטואלית הכללית של האדם, יכולת הלמידה שלו, קשב, זיכרון, דמיון, דיבור, תנועות ידניות וביצועים.

יכולות מיוחדות הן יכולות לסוגים מסוימים של פעילויות: מוזיקליות, חזותיות, לשוניות ואחרות.

בנוסף לחלוקת היכולות לכללי ומיוחד, נהוג לחלק יכולות לתיאורטיות ומעשיות. היכולות התיאורטיות והמעשיות נבדלות זו מזו בכך שהראשונות קובעות מראש את נטיית האדם למחשבות תיאורטיות מופשטות, והאחרות למחשבות קונקרטיות. פעולות מעשיות. בניגוד ליכולות כלליות ומיוחדות, יכולות תיאורטיות ומעשיות לרוב אינן משתלבות זו בזו. לרוב האנשים יש יכולת כזו או אחרת. יחד הם נדירים ביותר, בעיקר אצל אנשים מחוננים ומגוונים.

ישנה גם חלוקה ליכולות חינוכיות ויצירתיות. הם נבדלים זה מזה בכך שהראשונים קובעים את הצלחת הלמידה, הטמעת הידע, הכישורים והיכולות של האדם, בעוד שהאחרונים קובעים אפשרות של גילויים והמצאות, יצירת אובייקטים חדשים של תרבות חומרית ורוחנית וכו'. אנו מנסים לקבוע אילו יכולות מקבוצה זו חשובות יותר עבור האנושות, אז אם נכיר בעדיפות של חלק על פני אחרים, סביר להניח שנעשה טעות. כמובן, אילו נשללה מהאנושות האפשרות ליצור, היא בקושי הייתה מסוגלת להתפתח. אבל אם לאנשים לא היו יכולות למידה, אז גם התפתחות האנושות הייתה בלתי אפשרית. פיתוח אפשרי רק כאשר אנשים מסוגלים להטמיע את כל כמות הידע שנצבר על ידי הדורות הקודמים. לכן, כמה מחברים מאמינים כי יכולות חינוכיות הן, קודם כל, יכולות כלליות, ויכולות יצירתיות הן יכולות מיוחדות שקובעות את הצלחת היצירתיות.

תלוי אם התנאים לפיתוח היכולות קיימים או לא, הם יכולים להיות פוטנציאליים וממשיים.

יכולות פוטנציאליות מובנות ככאלה שאינן ממומשות בסוג מסוים של פעילות, אך מסוגלות להתעדכן כאשר התנאים החברתיים המתאימים משתנים. היכולות האמיתיות, ככלל, כוללות את אלה שדרושות במיוחד ב הרגע הזהומיושמים בסוג מסוים של פעילות. יכולות פוטנציאליות וממשיות הן אינדיקטור עקיף לאופי התנאים החברתיים שבהם מתפתחות יכולותיו של האדם. טבעם של תנאים חברתיים הוא שמונע או מקדם התפתחות של יכולות פוטנציאליות, ומבטיח או לא מבטיח את הפיכתן לכאלה ממשית.

1.2 בעיית היכולות בהקשר של תיאוריות פסיכולוגיות

"יכולת" הוא אחד המושגים הפסיכולוגיים הכלליים ביותר. בפסיכולוגיה הרוסית, מחברים רבים נתנו לה הגדרות מפורטות. בפרט, ש.ל. רובינשטיין הבין את היכולות כ"... היווצרות סינתטית מורכבת הכוללת שורה שלמהנתונים, שבלעדיהם אדם לא היה מסוגל לפעילות ספציפית כלשהי, ומאפיינים המפותחים רק בתהליך של דרך מסוימת של פעילות מאורגנת". הצהרות דומות בתוכן ניתן למצוא אצל מחברים אחרים.

ב.מ. טפלוב זיהה שלושה סימנים של יכולות, שהיוו את הבסיס להגדרה המשמשת לרוב מומחים:

1) יכולות הן מאפיינים פסיכולוגיים אינדיבידואליים המבדילים בין אדם אחד למשנהו;

2) רק תכונות הרלוונטיות להצלחת ביצוע פעילות או מספר סוגי פעילויות;

3) היכולות אינן ניתנות לצמצום לידע, מיומנויות ויכולות שכבר פותחו באדם, למרות שהן קובעות את הקלות והמהירות של רכישתן.

מטבע הדברים, הצלחת פעילות נקבעת הן על ידי מוטיבציה והן על ידי מאפיינים אישיים, מה שגרם לק.ק. פלטונוב מסווג כיכולות כל תכונות נפשיות שקובעות במידה זו או אחרת הצלחה בפעילות ספציפית. אולם, ב.מ. טפלוב מרחיק לכת ומציין שבנוסף להצלחה בפעילות, היכולת קובעת את המהירות והקלות של שליטה בפעילות מסוימת, וזה משנה את המצב עם ההגדרה: מהירות הלמידה עשויה להיות תלויה במוטיבציה, אבל התחושה של הקלות בלמידה (אחרת - "עלות סובייקטיבית", חווית הקושי) עומדת ביחס הפוך למדי למתח המוטיבציוני.

לכן, ככל שהיכולת של אדם מפותחת יותר, כך הוא מבצע פעילות בצורה מוצלחת יותר, כך הוא שולט בה מהר יותר, ותהליך השליטה בפעילות והפעילות עצמה קלים יותר עבורו מבחינה סובייקטיבית מאשר למידה או עבודה בתחום שבו הוא עושה. אין את היכולת.

כלומר, האדם הבלתי מסוגל מזיל יותר יזע ודמעות מהאדם המסוגל, שהכל בא לו יותר קל.

נשאלת השאלה, איזו מהות נפשית היא היכולת הזו? אין די בהצבעה בלבד על ביטוייה ההתנהגותיים והסובייקטיביים.

סוגיה זו נידונה ביתר פירוט בעבודותיו של V.D. שדריקובה. הוא מגיע למסקנה שהמושג "יכולת" הוא קונקרטיזציה פסיכולוגית של קטגוריית הרכוש. לאיזה "דבר" יש יכולת? לפי V.D. שדריקוב, המושג הכללי ביותר המתאר את המציאות הפסיכולוגית הוא המושג של מערכת תפקודית נפשית, שתהליך תפקודה (תהליך נפשי) מבטיח השגת תוצאה שימושית כלשהי.

מכאן, "...ניתן להגדיר יכולות כתכונות של מערכות תפקודיות המיישמות תפקודים מנטליים אינדיבידואליים, בעלות מידת ביטוי אינדיבידואלית, המתבטאת בהצלחה ומקוריות איכותית של פיתוח ויישום של תפקודים נפשיים אינדיבידואליים. בעת קביעת מדד פרטני לחומרת היכולות, רצוי להקפיד על אותם פרמטרים כמו בעת אפיון כל פעילות: פרודוקטיביות, איכות ואמינות (ביחס לפונקציה המדוברת).

מכיוון שכל תהליך נפשי (כולל קוגניטיבי) הוא מאפיין זמני של תפקוד המערכת המקבילה, V.D. שדריקוב מדגיש את יכולות החשיבה, התפיסה, הזיכרון וכו'. היכולות, לפי שדריקוב, הן כלליות במובן של קשר לסוגי פעילות ספציפיים: מנקודת מבט זו, אין יכולות "מעופפות", "קולינריות", "מוזיקליות", "פדגוגיות" ועוד. נכון, שדריקוב מציג את המושג כישרון כללי, ומגדיר אותו כהתאמה למגוון רחב של פעילויות או שילוב של יכולות שכל אחת מהן קובעת את הצלחתה של פעילות מסוימת.

בהבחנה בין יכולות מיוחדות לכלליות, ד.נ. זבלישינה בעקבות ב.מ. טפלוב מחבר בין יכולות כלליות לתנאים כלליים יותר של צורות הפעילות האנושיות המובילות, ומיוחדות לסוגי פעילות בודדים. לפיכך, שוב נמתח הקו של "הפחתת פעילות": היכולות מורכבות לא על ידי סוגי מערכות תפקודיות נפשיות, אלא על ידי סוגי פעילות.

זה יהיה הגיוני יותר להניח שיכולות קשורות לחלקן צדדים משותפיםתפקוד הנפש, המתבטא לא בפעילויות ספציפיות או בקבוצות של פעילויות, אלא בצורות כלליות של פעילות חיצונית (התנהגות) של אדם.

בעקבות B.F. לומוב, שזיהה שלושה תפקודים של הנפש: תקשורת, וויסות וקוגניטיבי, אפשר לדבר על יכולות תקשורתיות, וויסות וקוגניטיביות.

הקריטריון העיקרי לזיהוי יכולות אינטלקטואליות כמציאות עצמאית הוא תפקידה בוויסות התנהגות. כשהם מדברים על אינטליגנציה כיכולת מסוימת, הם מסתמכים בעיקר על המשמעות ההסתגלותית שלה עבור בני אדם ובעלי חיים גבוהים יותר. אינטליגנציה, כפי שסבר ו' שטרן, היא יכולת כללית מסוימת להסתגל לתנאי חיים חדשים. מעשה אדפטיבי (לפי שטרן) הוא פתרון של משימת חיים המתבצעת באמצעות פעולה עם מקבילה נפשית ("נפשית") של אובייקט, באמצעות "פעולה בנפש" (או, לפי יא.א. פונומרב, "במישור הפעולה הפנימי"). הודות לכך, הנבדק פותר כאן ועכשיו בעיה מסוימת ללא בדיקות התנהגותיות חיצוניות, בצורה נכונה וחד פעמית: בדיקות, בדיקת השערות מתבצעות ב"תכנית הפעולה הפנימית".

לדברי ל' פולני, מודיעין מתייחס לאחת מהדרכים לרכישת ידע. אבל, לדעת רוב המחברים האחרים, רכישת ידע (הטמעה, לפי ג'יי פיאז'ה) היא רק היבט צדדי בתהליך יישום הידע בפתרון בעיות חיים. חשוב שהמשימה תהיה חדשה באמת או לפי לפחות, היה מרכיב חידוש. קשורה קשר הדוק לבעיית ההתנהגות האינטלקטואלית היא בעיית "העברה" - העברת "ידע - פעולות" ממצב אחד לאחר (חדש).

אבל באופן כללי, אינטליגנציה מפותחת, לפי ג'יי פיאז'ה, מתבטאת בכושר הסתגלות אוניברסאלי, בהשגת "איזון" של הפרט עם הסביבה.

כל מעשה אינטלקטואלי מניח את פעילותו של הנושא ונוכחות של ויסות עצמי במהלך יישומו. לדברי מ.ק. אקימובה, בסיס האינטליגנציה הוא בדיוק פעילות מנטלית, בעוד וויסות עצמי מספק רק את רמת הפעילות הדרושה לפתרון בעיה. נקודת מבט זו נתמכת על ידי E.A. גולובבה, המאמינה שפעילות וויסות עצמי הם הגורמים הבסיסיים ליכולות האינטלקטואליות, ומוסיפה להן ביצועים.

אִמָא. קור פולט מינימום מאפיינים בסיסייםאינטליגנציה:

1) תכונות רמה המאפיינות את רמת ההתפתחות המושגת של תפקודים קוגניטיביים אינדיבידואליים (הן מילוליים והן לא מילוליים), והצגת המציאות העומדת בבסיס התהליכים (הבדל חושי, זיכרון עבודה וזיכרון לטווח ארוך, נפח וחלוקת קשב, מודעות בתחום תוכן מסוים וכו');

2) מאפיינים קומבינטוריים, המאופיינים ביכולת לזהות וליצור סוגים שונים של קשרים ויחסים במובן הרחב של המילה - היכולת לשלב בצירופים שונים (מרחב-זמני, סיבה-תוצאה, קטגורי-מהותי) מרכיבי חוויה. ;

3) מאפיינים פרוצדורליים המאפיינים את ההרכב המבצעי, הטכניקות וההשתקפות של פעילות אינטלקטואלית עד לרמת תהליכי מידע יסודיים;

4) מאפיינים רגולטוריים המאפיינים את השפעות התיאום, הניהול "והשליטה בפעילות הנפשית" המסופקים על ידי האינטלקט.

V.N. דרוז'ינין סבורה כי יש לשקול את בעיית היכולות האינטלקטואליות במסגרת גישה מבצעית. זה בא לידי ביטוי בצורה הברורה ביותר במודלים של אינטליגנציה גורמים.

האידיאולוגיה הכללית של גישת הגורמים מסתכמת בהנחות היסוד הבאות:

1) משתמע שהאינטליגנציה, כמו כל מציאות נפשית אחרת, היא סמויה, כלומר היא ניתנת לחוקר רק באמצעות ביטויים עקיפים שונים בעת פתרון בעיות חיים;

2) אינטליגנציה היא תכונה סמויה של מבנה נפשי כלשהו ("מערכת תפקודית"), ניתן למדוד אותה, כלומר, אינטליגנציה היא תכונה ליניארית (חד-ממדית או רב-ממדית);

3) מערך הביטויים ההתנהגותיים של אינטליגנציה הוא תמיד גדול ממערך המאפיינים, כלומר, אתה יכול להמציא משימות אינטלקטואליות רבות כדי לזהות רק נכס אחד.

ההשלכה של הוראות אלה היא עקרון הליך המדידה המדומה: ככל שהמשימה קשה יותר, כך רמת הפיתוח האינטלקטואלית הנדרשת כדי לפתור אותה בצורה נכונה גבוהה יותר.

ההבנה המבצעית של אינטליגנציה צמחה מהרעיון הראשוני של רמת ההתפתחות הנפשית, הקובעת את הצלחת ביצוע כל משימות קוגניטיביות, יצירתיות, סנסומוטוריות ואחרות ומתבטאת בכמה מאפיינים אוניברסליים של התנהגות אנושית.

המרכזית שבהן בחקר היכולות האינטלקטואליות כיום היא הגישה הפסיכומטרית בגרסתה הפקטוריאלית.

בואו נעבור למאפיינים של דגמי המודיעין המפורסמים ביותר.

דגם של צ'.

צ'ארלס ספירמן עסק בבעיות של יכולות מקצועיות (מתמטיות, ספרותיות ואחרות). ספירמן הציע ב-1927 שיטה לניתוח גורמים של מטריצות של מתאמי גומלין כדי לזהות גורם כללי סמוי - גורם ה-G. גורם ה-G מוגדר כ"אנרגיה הנפשית" הכללית שאנשים מצוינים בה באותה מידה, אך משפיעה בדרגות שונות על הצלחת כל פעילות ספציפית.

מחקרים על הקשרים בין גורמים כלליים וספציפיים בעת פתרון בעיות שונות אפשרו לספירמן לקבוע שתפקידו של גורם ה-G הוא מקסימלי בעת פתרון בעיות מתמטיות מורכבות ומשימות על חשיבה מושגית והוא מינימלי בעת ביצוע פעולות סנסומוטוריות.

התפתחות נוספת של תיאוריית שני הגורמים בעבודותיו של צ'ארלס ספירמן הובילה ליצירת מודל היררכי: בנוסף לגורמי "G" ו-"S", הוא זיהה את רמת הקריטריון של מכאני, אריתמטי ולשוני (מילולית) יכולות.

לאחר מכן, מחברים רבים ניסו לפרש את גורם ה-G במונחים פסיכולוגיים מסורתיים. תהליך נפשי המתבטא בכל סוג של פעילות נפשית יכול לתבוע את תפקידו של גורם כללי: המתמודדים העיקריים היו הקשב (השערת סיריל בארת) וכמובן, מוטיבציה. G. Eysenck מפרש את גורם ה-G כמהירות עיבוד המידע על ידי מערכת העצבים המרכזית.

דגם מאת ל' ת'רסטון

יצירותיהם של מתנגדיו של צ'ארלס ספירמן הכחישו את קיומו של בסיס משותף לפעולות אינטלקטואליות. הם האמינו שמעשה אינטלקטואלי מסוים הוא תוצאה של אינטראקציה של גורמים בודדים רבים. המקדם העיקרי של נקודת מבט זו היה ל. ת'רסטון, שהציע שיטה של ניתוח רב-משתני של מטריצות מתאם. שיטה זו מאפשרת לנו לזהות מספר גורמים "סמויים" בלתי תלויים הקובעים את הקשר בין תוצאות בדיקות שונות המבוצעות על ידי קבוצת נבדקים מסוימת.

דעות דומות הביע T. Kelly, שראה בחשיבה מרחבית, יכולות חישוביות ויכולות מילוליות, כמו גם זיכרון ומהירות תגובה, כגורמים האינטלקטואליים העיקריים.

בתחילה זיהה ת'רסטון 12 גורמים, מתוכם 7 שוחזרו לרוב במחקרים: הבנה מילולית, שטף מילולי, גורם מספרי, גורם מרחבי, גורם אסוציאטיבי, מהירות התפיסה.

בהתבסס על התיאוריה הרב-פקטוריאלית של האינטליגנציה והשינויים שלה, פותחו מבחני מבנה יכולת רבים. הנפוצים ביותר כוללים את סוללת מבחן היכולת הכללית, מבחן מבנה האינטליגנציה של Amthauer ומספר אחרים.

הדגם של ג'יי גילפורד

ג'יי גילפורד הציע מודל "מבנה של אינטליגנציה (SI)", תוך שיטתיות של תוצאות מחקריו בתחום היכולות הכלליות. מבנה המודל הוא ניאו ביהביוריסטי, המבוסס על הסכמה: גירוי - פעולה סמויה - תגובה. את מקומו של הגירוי במודל של גילפורד תופס "תוכן", ב"מבצע" הכוונה לתהליך מנטלי, ב"תגובה" התוצאה של יישום הפעולה על החומר. הגורמים במודל הם בלתי תלויים. לפיכך, המודל הוא תלת מימדי, סולמות האינטליגנציה במודל הם סולמות של שמות. גילפורד מפרש את הפעולה כתהליך מנטלי: קוגניציה, זיכרון, חשיבה מגוונת, חשיבה מתכנסת, הערכה. תוכן המשימה נקבע על פי מאפייני החומר או המידע איתו מתבצעת הפעולה: תמונה, סמלים (אותיות, מספרים), סמנטיקה (מילים), התנהגות (מידע על תכונות אישיותאנשים וסיבות להתנהגות). תוצאות הן הצורה שבה הנבדק נותן את התשובה: אלמנט, מחלקות, יחסים, מערכות, סוגי טרנספורמציות ומסקנות. ישנם בסך הכל 120 גורמים בתוכנית הסיווג של גילפורד.

חוקרים רבים מחשיבים את ההישג העיקרי של ג'יי גילפורד כהפרדה בין חשיבה סותרת ומתכנסת. חשיבה מגוונת קשורה ליצירת מספר פתרונות המבוססים על נתונים ברורים, ולפי גילפורד היא הבסיס ליצירתיות. חשיבה מתכנסת מכוונת למצוא את היחיד תוצאה נכונהומאובחן על ידי מבחני אינטליגנציה מסורתיים. החיסרון של המודל של גילפורד הוא חוסר העקביות שלו עם תוצאות רוב המחקרים האנליטיים של גורמים.

דגם R.B. קאטלה

המודל המוצע על ידי ר' קאטל מבחין בשלושה סוגים של יכולות אינטלקטואליות: גורמים כלליים, חלקיים ומבצעיים.

קטל כינה את שני הגורמים אינטליגנציה "כבולה" ואינטליגנציה "חופשית" (או "נוזלית"). הגורם של "אינטליגנציה מקושרת" נקבע על ידי מכלול הידע והכישורים האינטלקטואליים של הפרט שנרכש במהלך החיברות מילדותו המוקדמת ועד סוף החיים ומהווה מדד לשליטה בתרבות החברה שאליה משתייך הפרט.

גורם האינטליגנציה המחוברת נמצא בקורלציה חיובית הדוק עם גורמים מילוליים ואריתמטיים, ובא לידי ביטוי בעת פתרון מבחנים הדורשים הכשרה. הגורם של אינטליגנציה "חופשית" מתאם באופן חיובי לגורם של אינטליגנציה "כבולה", שכן אינטליגנציה "חופשית" קובעת את צבירת הידע העיקרית. מנקודת המבט של קאטל, אינטליגנציה "חופשית" אינה תלויה לחלוטין במידת המעורבות התרבותית. רמתו נקבעת התפתחות כלליתאזורים אסוציאטיביים "שלישוניים" של קליפת המוח, והוא בא לידי ביטוי בעת פתרון בעיות תפיסתיות, כאשר הנבדק נדרש למצוא את היחסים של אלמנטים שונים בתמונה.

התוצאות של בדיקת גורמים אנליטית של המודל של Cattell הראו שהוא אינו מבוסס מספיק. מעיד במובן זה הוא חקר E.E. קוזמינה ונ.י. מיליטנסקאיה. לפי המחברים, גורם ה"אינטליגנציה החופשית" לפי ר' קאטל תואם את גורם ה"G" של ספירמן, והגורמים העיקריים של ל' ת'רסטון תואמים את הגורמים התפעוליים של המודל של קאטל.

Cattell ניסה לבנות מבחן, נקי מהשפעת התרבות, על חומר מרחבי-גיאומטרי מאוד ספציפי (Culture-Fair Intellegence Test, CFIT). המבחן פורסם ב-1958.

גישה מונומטרית

הנציג הבולט והעקבי ביותר של הגישה החד-ממדית לאינטליגנציה היה הפסיכולוג המצטיין G. Yu. מנקודת המבט של אייסנק, אנחנו יכולים לדבר על סוגים שוניםמושגי אינטליגנציה: ביולוגיים, פסיכומטריים וחברתיים, התואמים לרמות מבניות שונות של אינטליגנציה.

המושג "אינטליגנציה ביולוגית" כולל את תכונות התפקוד של מבני המוח האחראים על פעילות קוגניטיבית. הם קובעים הבדלים אינדיבידואליים באינטליגנציה ומקשרים אותם לתורשה. האינדיקטורים העיקריים של אינטליגנציה ביולוגית הם המאפיינים של פוטנציאלים מעוררים ממוצעים (AEP), אלקטרואנצפלוגרמה (EEG), זמן תגובה (RT), תגובה עור גלווני (GSR). לפי אייסנק, האינטליגנציה הפסיכומטרית נקבעת ב-70% מהשפעת הגנוטיפ, ו-30% לפי גורמים סביבתיים (תרבות, חינוך משפחתי, השכלה, מצב סוציו-אקונומי).

לפי אייסנק, אינטליגנציה חברתית מוגדרת כיכולתו של אדם להשתמש באינטליגנציה פסיכומטרית על מנת להסתגל לדרישות החברה. אייסנק מאמין כי אינטליגנציה ביולוגית שנקבעה גנטית היא יסודית לפסיכולוגיה.

בהתבסס על תוצאות מחקריו, מביע אייסנק את הדעה כי ישנם שלושה פרמטרים עיקריים המאפיינים מנת משכל, ביניהם: מהירות, התמדה (מספר הניסיונות לפתור בעיה קשה) ומספר השגיאות. כיחידת מדידה של אינטליגנציה, הוא מציע להשתמש בלוגריתם של הזמן שהנבחן משקיע כדי להשלים משימות ברמת הקושי שבה נפתרות כל בעיות המבחן. הפרמטר העיקרי שאייסנק מציע לשקול כאינדיקטור לרמת האינטליגנציה הוא המהירות האישית של עיבוד המידע.

הודות לגישה המונומטרית, זוהתה נוכחות של לפחות שני גורמים הקובעים את הצלחת המבחן, ללא קשר לתוכן המבחן: גורם "אינטליגנציה מהירות" וגורם "מורכבות קוגניטיבית" (או מגבילה). יכולות קוגניטיביות). יתר על כן, ניתן לחלק את האחרון למספר גורמי משנה התואמים לרמות מסוימות, קיימות באופן אובייקטיבי, של מורכבות משימה.

מודלים קוגניטיביים של אינטליגנציה

מחברי המודלים הללו מתכוונים במונח "אינטליגנציה" לא לתכונה של הנפש, אלא למערכת מסוימת של תהליכים קוגניטיביים המבטיחים פתרון בעיות. לעתים רחוקות מאוד, חוקרים של אוריינטציה קוגניטיבית ניגשים לבעיות של הבדלים אינדיבידואליים ופונים לנתונים מפסיכולוגיית המדידה.

דגם של ר' שטרנברג

תפיסת האינטליגנציה של רוברט שטרנברג הפכה למפורסם ביותר בסוף שנות ה-80 ותחילת שנות ה-90. מה שמכונה "המודל ההיררכי של אינטליגנציה" היה אמור להסביר את הקשר בין אינטליגנציה לתהליכים הנפשיים המווסתים התנהגות; האינטלקט והחוויה האישית של הפרט; אינטליגנציה והתנהגות הסתגלותית. מודיעין מבטיח את עיבוד המידע. המודל של שטרנברג הוא אחד מהמושגים הפסיכולוגיים הכלליים ולא מהמושגים הפסיכולוגיים הדיפרנציאליים. המדען מסביר הבדלים בתפוקה אינטלקטואלית על ידי הבדלים במבנים הקוגניטיביים של אנשים.

שטרנברג מזהה שלושה סוגים של מרכיבי מודיעין האחראים על עיבוד מידע:

I. Metacomponents הם תהליכי ניהול המווסתים תהליכי עיבוד מידע ספציפיים. אלו כוללים:

1) הכרה בקיומה של בעיה;

2) מודעות לבעיה ובחירת תהליכים המתאימים לפתרונה; 3) בחירת אסטרטגיה;

4) בחירת ייצוג מנטלי;

5) חלוקת "משאבים נפשיים";

6) מעקב אחר התקדמות פתרון בעיות;

7) הערכת יעילות הפתרון.

II. מרכיבי ההנהלה הם תהליכים ברמה נמוכה יותר של ההיררכיה. בפרט, התהליך המכונה "חשיבה אינדוקטיבית" כולל, לפי שטרנברג, קידוד, זיהוי יחסים, הבאת התכתבות, יישום השוואה, הצדקה ותשובה.

III. רכיבי רכישת ידע נחוצים כדי שהנבדק ילמד לעשות את מה שעושים המטא-רכיבים ורכיבי ההנהלה. שטרנברג מונה ביניהם:

1) קידוד סלקטיבי;

2) שילוב סלקטיבי;

3) השוואה סלקטיבית.

הדבר העיקרי עבור אדם במהלך ההכרה הוא להפריד מידע רלוונטי ממידע לא רלוונטי, כדי ליצור שלם עקבי מהמידע הנבחר.

רמת המטא-רכיבים מתוארת בצורה המפורטת והסבירה ביותר בתפיסה של ר' שטרנברג. הוא סבור שהקושי העיקרי בפתרון בעיות אינו הפתרון עצמו, אלא ההבנה הנכונה של מהות הבעיה. לפיכך, אינטליגנציה היא היכולת ללמוד ולפתור בעיות בתנאים של הסבר לא שלם.

שטרנברג מעלה טיעונים גם לגבי החשיבות של בחירת אסטרטגיות, אך באופן כללי הם מסתכמים בהסבר העדפות לפתרון בעיות שונות עם פחות עומס על הזיכרון לטווח קצר. יתרה מכך, רק שלושה סוגי אסטרטגיות מופיעים בטיעון שלו: אנליטית, מרחבית-סינתטית ומילולית, שזהה לגורמי אינטליגנציה קבוצתיים.

אבל העיקר במחקר של ר' שטרנברג הוא חקר התפקיד של ייצוגים מנטליים של מידע בפתרון בעיות. הגורם העיקרי שעולה בטיעון של שטרנברג הוא גורם הקשב. הוא מדגיש כל העת את החשיבות של הקצאת משאבי קשב לשלבים חשובים וחסרי חשיבות במשימה, כמו גם את חשיבות השליטה בתהליך ההחלטה.

שטרנברג מאמין שהנתונים שלו תואמים היטב את הרעיון של Cattell ואת הנתונים של מחקרים אנליטיים של גורמים. המושגים של אייסנק ושטרנברג מנוגדים באוריינטציה. אייסנק הוא תומך "מוניסט" עקבי דגמים פשוטים. שטרנברג הוא חסיד של גיוון ומורכבות. Eysenck הוא תומך של גורם ה"מהירות". כל הניסויים של שטרנברג והטיעון שלו מכוונים לשלול את התפקיד של מהירות עיבוד המידע לפרודוקטיביות של התהליך האינטלקטואלי. אייסנק נוקט בעקביות בקו של "הפחתה פסיכופיזיולוגית". שטרנברג פונה להסברים היומיומיים, להצדקות אקולוגיות ותרבותיות.

אחת הגרסאות המוזכרות לעתים קרובות של "הגישה היומיומית" לאינטליגנציה היא המודל של ה' גרדנר, מתנגד ותיק של ר' שטרנברג.

גרדנר מאמין שקיימים סוגים רבים של אינטליגנציה אנושית. השיטה העיקרית לחקר האינטליגנציה האנושית, לדעתו, אינה ניסוי, לא מדידה, או אפילו סקר לזיהוי "דפוסים רגילים", אלא התבוננות בהתנהגות הטבעית של פרטים במהלך מחקר אורך. ומבחנים, ראיונות ושיטות אינסטרומנטליות אחרות מתאימים רק למדידת מיומנויות קוגניטיביות, מוטיבציה ופעילות כללית של אדם.

גרדנר מזהה כמרכיבים העיקריים של האינטליגנציה, בנוסף לאלו המסורתיים (לפי ת'רסטון): יכולות מוזיקליות, מוטיבציה, יוזמה, יכולות סנסומוטוריות וכו'. באחת מיצירותיו האחרונות, הוא בוחן 7 סוגי אינטליגנציה:

1. אינטליגנציה לשונית. מאופיינת ביכולת להשתמש בשפה טבעית להעברת מידע וכן לעורר ולרגש (משורר, סופר, עורך, עיתונאי).

2. אינטליגנציה מוזיקלית. מודד את היכולת לבצע, להלחין ו/או ליהנות ממוזיקה (מבצע, מלחין, מבקר מוזיקה).

3. אינטליגנציה לוגית-מתמטית. קובע את היכולת לחקור, לסווג קטגוריות וחפצים, לזהות יחסים בין סמלים ומושגים על ידי מניפולציה שלהם (מתמטיקאי, מדען).

4. אינטליגנציה מרחבית - היכולת לראות, לתפוס ולתפעל אובייקטים בנפש, לתפוס וליצור קומפוזיציות ויזואליות-מרחביות (אדריכל, מהנדס, מנתח).

5. אינטליגנציה גופנית-קינסתטית היא היכולת להשתמש במיומנויות מוטוריות בספורט, אומנויות הבמה, עבודת כפיים (רקדן, ספורטאי, מכונאי).

6. אינטליגנציה בין אישית. מקנה את היכולת להבין אנשים אחרים וליצור איתם קשרים (מורה, פסיכולוג, איש מכירות).

7. אינטליגנציה תוך אישית. מייצג את היכולת להבין את עצמו, את רגשותיו, שאיפותיו (פסיכולוג, משורר).

הגישה הקוגניטיבית, בניגוד לשמה, מובילה לפרשנות מרחיבה של המושג "אינטליגנציה". חוקרים שונים כוללים גורמים חיצוניים רבים נוספים לתוך מערכת היכולות האינטלקטואליות (קוגניטיביות במהותן).

הפרדוקס הוא שהאסטרטגיה של חסידי הגישה הקוגניטיבית מובילה לזיהוי קשרים פונקציונליים ומתאמים עם תכונות אחרות (חוץ-קוגניטיביות) של נפשו של הפרט, ובסופו של דבר, משמשת להכפלת תוכן הנושא המקורי של המושג "אינטליגנציה". "כיכולת קוגניטיבית כללית.

1.3 נטיות כתנאים מוקדמים טבעיים ליכולות

בנוסף ליכולות, יש את המושג של נטיות. נטיות הן תכונות שבזכותן אדם יכול ליצור בהצלחה ולפתח יכולות. ללא נטיות מתאימות, יכולות טובות הן בלתי אפשריות, אבל נטיות הן לא תמיד ערובה לכך שלאדם יהיו בהחלט יכולות טובות. אנשים שונים זה מזה בנטיותיהם, וזה מסביר מדוע, בתנאים שווים של הכשרה והשכלה, יכולותיהם של אנשים מסוימים מתפתחות מהר יותר ובסופו של דבר מגיעות לרמה גבוהה יותר מאחרים.

ההבדלים העיקריים בין נטיות ויכולות הם כדלקמן. הנטיות ניתנות (קבע - ומכאן השם) לאדם מלידה או נובעות עקב התפתחותו הטבעית של הגוף. יכולות נרכשות באמצעות למידה. כדי לקבל את העשייה, אדם לא צריך להתאמץ מצידו. הנטיות אינן "מחייבות" שאדם יהיה מעורב באופן פעיל באותם סוגי פעילויות שאיתן קשורות נטיות אלו מבחינה תפקודית. יכולות אינן נוצרות ללא השתתפות פעילה של אדם בסוגי הפעילויות אליהן הן מתייחסות.

הנטיות, כמו גם היכולות, יכולות להיות שונות. ישנן נטיות הקשורות ליכולות כלליות ומיוחדות, מרכזיות והיקפיות, תחושתיות ומוטוריות.

נטיות כלליות כוללות את אלה המתייחסות למבנה ולתפקוד של גוף האדם בכללותו או תת-מערכותיו האישיות: עצבים, אנדוקריניים, לב וכלי דם, קיבה. מיוחדים כוללים נטיות המתואמות לעבודה של חלקים מקליפת המוח: מידע (ויזואלי, שמיעתי, מוטורי, חוש הריח, מישוש ואחרים) ומוטיבציוני (חוזק וסגוליות תהליכים רגשייםוצרכי הגוף). נטיות מרכזיות מתייחסות למבנה האנטומי והפיזיולוגי של מערכת העצבים המרכזית והאיברים הפנימיים של האדם. נטיות היקפיות קשורות לעבודה של החלקים ההיקפיים של איברי החישה. נטיות חושיות מאפיינות את תהליכי התפיסה האנושית ועיבוד המידע הנתפס באמצעות איברי חישה שונים, והנטיות המוטוריות מתייחסות לעבודת מנגנון השרירים ולחלקים במערכת העצבים המרכזית השולטים בו.

היכולות המולדות של המוח באות לידי ביטוי ישירות במאפיינים טיפולוגיים של אדם, המשתנים בתהליך החיים.

יכולות טיפולוגיות, המתגלות בשלב מוקדם מאוד אצל ילד, הן נטיות, או תכונות טבעיות ראשוניות. יש לציין שלמאפיינים טיפולוגיים יש משמעות רבת פנים. הם מהווים את התנאים המוקדמים הטבעיים של יכולות ואופי.

תכונות מסוגים כלליים (כוח או טון פעילות, שיווי משקל, מידת רגישות וניידות של תהליכי השתקפות) בהחלט משפיעות על היווצרות היכולות. לפיכך, עוצמתם של תהליכים עצביים בשילוב עם שיווי משקל וניידות (סוג חי) מקדמת את היווצרותן של תכונות אישיות חזקות ותקשורתיות רבות, החשובות במיוחד לפיתוח פעילות חברתית ויכולות ארגוניות. מערכת עצבים חלשה, שלפי V.D. נביליצין, רגישות גבוהה, יכולה לתרום לפיתוח יכולות אמנותיות.

בנוסף לתכונות הכלליות מהסוג המאפיינים את תכונות מערכת העצבים בכללותה, ישנם, כידוע, סוגי ביניים המאפיינים את תכונות הפעילות של מערכות מנתח בודדות. תכונות טיפולוגיות אחרונות אלו קשורות ישירות ליכולות מיוחדות.

I.P. פבלוב מצא שאותם אנשים שבהם שולטת מערכת האיתות הראשונה עם השתקפותה הפיגורטיבית של המציאות שייכים לסוג האמנותי (מוזיקאי, סופר, צייר). עם התפקיד העיקרי של מערכת האיתות השנייה, נוצר טיפוס מנטלי, שהתכונה האופיינית לו היא כוחה של חשיבה מופשטת. ולבסוף, באיזון טוב, איזון בין שתי המערכות – הסוג הממוצע. נציגי הטיפוס הממוצע משלבים את כל התכונות של טיפוס האמנות והחשיבה. כפי שהאמין פבלוב, רוב האנשים שייכים לסוג זה, כמו גם אנשים מוכשרים ומבריקים במיוחד (לומונוסוב, גתה).

הטיפוס האמנותי מאופיין, ראשית, בשלמותה, השלמות והחיות של תפיסת המציאות, בעוד "ההוגים מוחצים אותה וכך, כביכול, הורגים אותה". שנית, דמיונו של האמן גובר על החשיבה המופשטת. להוגה יש מחשבה תיאורטית, מילולית. שלישית, הטיפוס האמנותי מאופיין ברגשיות ורגשנות מוגברת. ולהפך, בסוג החושב, האינטלקט גובר על הרגשיות. בהיצמדות למהות משנתו של פבלוב על האינטראקציה בין מערכות האותות, ניתן לומר שההבדל בין הטיפוס האמנותי לטיפוס המנטלי הוא שהאמן בפעילותו מסתמך בעיקר על מערכת האותות הראשונה, והמדען על השנייה, עם זאת, עבור שניהם, מערכת האותות השנייה ממלאת תפקיד רגולטורי. המחקר האחרון על פעילות המוח אישר מבחינה אנטומית את החלוקה של I.P. מערכות איתות פבלוב. התברר שהמיספרה השמאלית מבצעת בעיקר פונקציות של אות משני, והמיספרה ימנית מבצעת פונקציות של אות ראשוני.

נטיות, קודם כל, באות לידי ביטוי בנטיות ל סוג מסויםפעילויות (יכולות מיוחדות) או בסקרנות מוגברת לכל דבר (יכולת כללית).

נטיות הן הראשונות והכי סימן מוקדםיכולת מתהווה. הנטייה מתבטאת ברצון, משיכה של ילד (או מבוגר) לפעילות מסוימת (ציור, השמעת מוזיקה). לעתים קרובות מבחינים ברצון זה די מוקדם; התשוקה לפעילות מתרחשת אפילו בתנאי חיים לא נוחים. ברור, נטייה מעידה על נוכחותם של תנאים מוקדמים טבעיים מסוימים לפיתוח יכולות. קשה לדמיין משהו שונה כאשר ילד, למשל, מחוץ לסביבה מוזיקלית מאזין למוזיקה בשמחה רבה ועושה ניסיונות חוזרים ונשנים לנגן מוזיקה ללא עידוד חיצוני. כך גם לגבי ציור, עיצוב וכו'.

יחד עם הנטייה האמיתית, יש גם נטייה כוזבת או דמיונית. עם נטייה אמיתית, אפשר לראות לא רק משיכה שאין לעמוד בפניה לפעילות, אלא גם התקדמות מהירה לקראת שליטה והשגת תוצאות משמעותיות. עם נטייה כוזבת או דמיונית, מתגלה יחס שטחי, לעתים קרובות מהורהר, כלפי משהו, או תחביב פעיל, אך עם השגת תוצאות בינוניות. לרוב, נטייה כזו היא תוצאה של סוגסטיה או היפנוזה עצמית, לפעמים שניהם יחד, ללא נוכחות של הזדמנויות התפתחות אפשריות.

אז, יכולות הן מיזוג של טבעי ונרכש. אולם תכונות טבעיות, בהיותן מולדות, מעובדות ומפותחות בתנאי החינוך ובתהליך העבודה. בתהליך הפעילות נוצרות תכונות חדשות הנחוצות לפעילות מוצלחת ונוצרים גם תחליפים (מנגנוני פיצוי) לנכסים חסרים.

במשך שנים רבות, פסיכולוגים דנו בטיב היכולות האנושיות. הבנה נכונה של מהות היכולות האנושיות כרוכה בבירור היחס למוח - המצע של כל התהליכים, המצבים, האיכויות והמאפיינים הפסיכולוגיים. כמו כל המאפיינים הפסיכולוגיים האינדיבידואליים של אדם, יכולות אינן נרכשות על ידי אדם בצורה מוכנה, כמשהו שניתן לו מטבעו, מולד, אלא נוצרות בחיים ובפעילות.

אדם נולד ללא תכונות פסיכולוגיות, אלא רק עם אפשרות כללית לרכוש אותם. רק כתוצאה מהאינטראקציה שלהם עם המציאות והפעילות הפעילה מתחיל המוח האנושי להילחם העולם, חושפים את האיכויות והמאפיינים הפסיכולוגיים האישיים שלהם (כולל יכולות). במובן זה, יש להבין את העמדה המקובלת בפסיכולוגיה מדעית לפיה יכולות אינן מולדות.

התנאים והתנאים המוקדמים לפיתוח יכולותיו החברתיות של אדם הם נסיבות חייו הבאות:

1. נוכחות של חברה, סביבה חברתית-תרבותית שנוצרה מעבודתם של דורות רבים של אנשים. סביבה זו היא מלאכותית וכוללת אובייקטים רבים של תרבות חומרית ורוחנית המבטיחים את קיומו של האדם ואת סיפוק צרכיו האנושיים למהדרין.

2. היעדר יכולות טבעיות להשתמש בחפצים רלוונטיים והצורך ללמוד זאת מילדות.

3. הצורך להשתתף בסוגים שונים של פעילות אנושית מורכבת ומאורגנת ביותר.

4. הנוכחות מלידה סביב אדם של אנשים משכילים ומתורבתים שכבר יש להם את היכולות הדרושות לו ומסוגלים להעביר אליו את הידע, המיומנויות והיכולות הדרושים, תוך שהם בעלי אמצעי הכשרה והשכלה מתאימים.

5. היעדר מלידה של אדם בעל מבנים התנהגותיים נוקשים ומתוכנתים כמו אינסטינקטים מולדים, חוסר בשלות של מבני המוח התואמים המבטיחים את תפקוד הנפש ואפשרות היווצרותם בהשפעת אימון וחינוך.

כל אחת מהנסיבות הללו נחוצה להפיכתו של אדם כיצור ביולוגי, אשר מלידה יש לו כמה יכולות אלמנטריות, האופייניות לבעלי חיים גבוהים רבים, להוויה חברתית, הרוכשת ומפתחת בעצמו את היכולות האנושיות שלו. הסביבה החברתית-תרבותית מאפשרת לפתח יכולות המבטיחות שימוש נכון בחפצי תרבות חומרית ורוחנית ופיתוח היכולות הנחוצות לכך (הן מתגבשות ומשתפרות בתהליך לימוד השימוש בחפצים הרלוונטיים). הצורך להיכלל בפעילות אנושית ספציפית מהגיל הרך מאלץ הורים לדאוג לפיתוח היכולות הנחוצות של ילדיהם, ובהמשך, כשהילדים עצמם מתבגרים, יוצר אצלם צורך לרכוש באופן עצמאי את היכולות המתאימות. המבוגרים סביב הילד, רובם כבר בעלי היכולות ואמצעי הלמידה הדרושים (בצורת חפצים מוכנים של תרבות חומרית ורוחנית שיש ללמוד להשתמש בהם), מבטיחים התפתחות מתמשכת של היכולות הנדרשות אצל ילדים. . הם, בתורם, מקבלים בקלות השפעות חינוכיות וחינוכיות מתאימות, מטמיעים אותן במהירות הודות למוח הפלסטי והגמיש שלהם, המותאם ללמידה. אותן נטיות הנחוצות לפיתוח היכולות האנושיות, בהשפעת כל זה, נוצרות אצל הילד די מוקדם, בערך בגיל שלוש, מה שמבטיח בעתיד לא התפתחות טבעית, אלא חברתית, כולל היווצרות של רבים. יכולות כאלה, שאין להן אנלוגים אפילו בבעלי חיים מפותחים מאוד.

האמירה שלאדם אין נטיות ביולוגיות מוכנות לפיתוח יכולות חברתיות, אין משמעה שליכולות אלו אין בסיס אנטומי ופיזיולוגי כשהן מפותחות במלואן. הבסיס הזה קיים, אבל הוא גם לא מולד. הוא מיוצג על ידי מה שנקרא איברים פונקציונליים, המפתחים מערכות נוירו-שריריות תוך חיוניות המבטיחות מבחינה אנטומית ופיזיולוגית את התפקוד והשיפור של היכולות המתאימות. היווצרות איברים פונקציונליים באדם הופכת לעיקרון החשוב ביותר של התפתחותו המורפו-פיזיולוגית האונטוגנטית הקשורה ליכולות.

יכולת אינטלקטואלית לגן פסיכולוגי

פרק 2. מחקר על הקשר בין היכולות האינטלקטואליות של ילדים בגיל הרך ובין המוכנות לבית הספר

2.1 ארגון ושיטות מחקר

מטרת מחקר זה הייתה לזהות את מאפייני הקשר בין היכולות האינטלקטואליות של ילדים בגיל הגן הבכיר לבין רמת המוכנות שלהם ללימודים.

ההשערה הייתה שרמת המוכנות של ילדים בגיל הגן הבוגר תלויה ביכולות האינטלקטואליות שלהם.

המטרות של החלק האמפירי של המחקר היו:

אבחון של התפתחות אינטלקטואלית של ילדים בגיל הרך;

ניתוח השוואתי של ההתפתחות האינטלקטואלית של ילדים בגיל הגן הבוגר עם רמת המוכנות ללימודים.

במחקר השתתפו ילדים בגיל הגן הבוגר, תלמידי קבוצת המכינה של מד"ו מס' 25 באשימביי. בסך הכל יש 15 ילדים - 6 בנים ו-9 בנות.

ידוע כי בגיל הגן המבוגר אחד המדדים החשובים ביותר להתפתחות אינטלקטואלית הוא בגרות בית ספרית (או מוכנות אינטלקטואלית ללימודים). זה קבע את בחירת הטכניקות המתאימות בשימוש בעבודה זו. גוש טכניקות האבחון כלל את הדברים הבאים:

מבחן תמונה-אוצר מילים (CVT).

מבחן מיון לבגרות בית ספרית (STSH).

בואו נסתכל על כלי האבחון ביתר פירוט. מבחן תמונה-אוצר מילים (CVT).

המבחן נועד לאבחן את המרכיב האינטלקטואלי בבגרות בית הספר ובעיקר למדוד את היכולות המילוליות של הילד, שבהן תלויה במידה רבה הצלחת לימודיו בבית הספר. היכולות המילוליות כוללות מספר תהליכים פרטיים בעלי אוריינטציה קוגניטיבית, וקודם כל "תהליך הייעוד" או ("תהליך מתן שמות", שהוא מעין מעבר מתוכן לא מילולי למילולי, והוא קשור ישירות ל- נפח אוצר המילים.

מבחן אוצר המילים מגלה את רמת ההתפתחות של תפקודים נפשיים גבוהים יותר, כולל התמצאות בעולם הסובב, מודעות, אוצר מילים, תפיסה חזותית ו"תושייה באוצר מילים".

כדי לבצע בדיקה, על החוקר להחזיק בסט של 25 תמונות וטופס תשובה. הבדיקה מתבצעת בנפרד. זמן הבדיקה הוא 5-10 דקות.

לפני תחילת הבדיקה, הילד ניתן ההוראה הבאה: "אני הולך להראות לך תמונות עכשיו נסה לומר מה כתוב עליהן." לאחר מכן, הנסיין מציג לילד את כל התמונות בזו אחר זו ורושם את כל תשובותיו מילה במילה בטופס מתחת למספר המתאים. בנוסף, במהלך הבדיקה, על הנסיין לרשום הערות בנוגע לאופן שבו הילד מתנהג במהלך הבדיקה (עד כמה הוא מסכים לעבוד, באיזו תדירות הוא מוסח וכו') כל המידע הזה יועיל לביצוע שיקול דעת כללי לגבי התופעה נמדד.

התוצאות מעובדות באמצעות "מפתח". עבור כל תשובה, הילד מקבל 0 נקודות, 0.5 נקודות או 1 נקודה. סכום כל הנקודות שהתקבלו הוא הציון העיקרי למבחן. לאחר מכן, הציון הגולמי מומר לציון IQ סטנדרטי (x=100, y=10). לפיכך, ההערכות הראשוניות (P.O) שקיבל הילד מומרות לציונים מתוקננים בסולם IQ (x=100, y=10) באמצעות טבלה נורמטיבית.

מבחן מיון לבגרות בית ספרית.

המושג "בגרות בית ספרית" עלה בקשר לבעיית כניסת ילדים בני שש לבית הספר. "בגרות בית ספרית" היא מונח המציין מצב כזה של נפשו וגופו של הילד כאשר על פי מאפיינים אינטלקטואליים, חברתיים, פיזיים ורגשיים הוא מגיע ליכולת ללמוד בבית הספר וללמוד בו. נקודת מבט דומה משותפת לפסיכולוג הצ'כי ג'יי ג'ראסק, המזהה שלושה מרכיבים בבגרות בית ספרית: אינטלקטואלית, רגשית וחברתית.

המרכיב האינטלקטואלי כולל את היכולת לזהות את המאפיינים המהותיים של כל תופעה ולבסס קשרי סיבה ותוצאה ביניהן, גישה רציונלית למציאות, שינון לוגי, עניין בעבודה עם מטרה מוגדרת, כאשר התוצאה מושגת באמצעות פעילות אינטנסיבית. , עניין בידע חדש, שליטה בשמיעת שפה מדוברת ויכולת להבין ולהשתמש בסמלים אחרים, פיתוח מוטוריקה עדינה של יד ותיאום עין-יד.

סימנים למרכיב הרגשי של בגרות בית הספר הם השגת רמה מסוימת של יציבות רגשית (הפחתת תגובות אימפולסיביות), פיתוח מוטיבציה חינוכית.

בגרות חברתית היא הצורך של הילד לתקשר עם ילדים אחרים ולציית לתחומי העניין והמנהגים של קבוצות ילדים, היכולת לשחק את התפקיד של תלמיד בית ספר במצב למידה.

"מבחן מיון לבגרות בית ספרית" הוא עיבוד של השיטה הצ'כוסלובקית "מבחן אינדיקטיבי לבגרות בית ספרית" מאת J. Jerasek, אשר בתורו נוצר כשינוי למבחן על ידי א. קרן.

מבחן המיון לבגרות בית הספר כולל שני מבחני משנה: לא מילולי ומילול. מבחן המשנה הבלתי מילולי (NS) כולל שלוש משימות:

1. ציור דמות גברית מתוך רעיון;

2. העתקת ביטוי, חיקוי מכתב בכתב יד;

3. ציור קבוצת נקודות.

כל שלוש המשימות של מבחן משנה זה מכוונות בעיקר להערכת התפתחות הכישורים הפסיכומוטוריים של הילד. הם מאבחנים התפתחות של מיומנויות מוטוריות עדינות של תיאום יד ועין יד. בנוסף, המשימה הראשונה של ה-NS - ציור דמות גברית - מאפשרת בערך לשפוט את רמת ההתפתחות האינטלקטואלית הכללית של הילד.

...

מסמכים דומים

קטגוריית יכולות יצירתיות. מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים של ילדים בגיל הגן הבכיר. הפוטנציאל של המוזיקה בפיתוח יכולות יצירתיות של ילדים בגיל הרך. תפקידם של שיעורי מוזיקה משולבים ב גן ילדים.

עבודת קורס, נוסף 13/03/2017

תכונות של התפתחות נפשית של ילדים בגיל הגן הבכיר. פרשנויות מודרניות לבעיית המוכנות של ילדים לבית הספר. ארגון ניסוי על היווצרות מוכנות פסיכולוגית של ילדים בגיל הרך לחינוך בית ספרי.

עבודה בקורס, נוסף 16/10/2013

תכונות של התנהגות רצונית בילדים בני שש ושבע. מרכיבים פסיכולוגיים של מוכנות לבית הספר. מחקר אמפירי של בעיית המשחק ככלי לפיתוח התנדבות בילדים בגיל הגן הבוגר.

עבודת גמר, נוספה 24/12/2017

דרכים ואמצעים לפיתוח יכולות המשחק של ילדים בגיל הגן הבכיר. לימוד כישורי משחק של ילדים בגיל הרך במשחקי הדרמטיזציה. יצירת תנאים פדגוגיים לפיתוח דיבור אקספרסיבי ויכולות מוטוריות.

עבודה בקורס, נוסף 10/01/2014

מאפייני היכולות המוזיקליות של ילדים בגיל הגן הבכיר. הגדרת משחקים מוזיקליים ודידקטיים. לימוד יכולות מוזיקליות בילדים בגיל הרך במהלך שיעורי מוזיקה תוך שימוש במשחקים מוזיקליים ודידקטיים.

עבודה בקורס, נוסף 28/04/2013

מושג התוקפנות, סוגיו וצורותיו, תכונות הביטוי אצל ילדים בגיל הרך, השפעת המוסד החינוכי של הילדים על תהליך זה. מחקר השוואתי של תוקפנות בילדים בגיל הגן ובגיל הגן המבוגר יותר.

עבודה בקורס, נוסף 14/11/2013

מאפיינים פסיכולוגיים וקשורים לגיל של התפתחות ילדים בגיל הגן הבוגר שגדלו בפנימייה. ניתוח ניסיון פדגוגי בפיתוח יכולות יצירתיות בילדים בגיל הגן הבוגר בבית יתומים.

עבודת גמר, נוספה 28/11/2014

המושג "חינוך גופני" והתפתחותו. שיטת אימון מעגלים. ניתוח תוכניות לפיתוח תכונות גופניות של ילדים בגיל הגן הבכיר. אבחון רמת ההתפתחות של איכויות גופניות אצל ילדים בגיל הגן הבכיר.

עבודה בקורס, נוסף 05/12/2014

מאפיינים פסיכופיזיולוגיים של ילדים מודרניים בגילאי 3 עד 7 שנים. מערך שיעור בנושאי לוח שנה בנושא ייצור נייר לגיל הרך. מתודולוגיה לאבחון רמת הפיתוח של יכולות יצירתיות של ילדים בגיל הרך.

עבודת גמר, נוספה 15/05/2015

תכונות של פיתוח יכולות יצירתיות של ילדים בגיל הגן הבכיר באמצעות היכרות עם אמנות. שלבי היווצרות פעילות יצירתית של ילדים בגיל הרך. פיתוח יכולות יצירתיות של ילדים בגיל הרך בשיעורי דוגמנות.

לחברה הסובבת השפעה רבה על תהליך פיתוח הכישרונות/יכולות של הילדים. במילים אחרות, על ההורים לא רק לספק לילד את האפשרות להשתתף בשיעורי התפתחות בארגונים השכלה נוספתומרכזי ילדים, אך גם לקחת חלק פעיל בפיתוח היכולות של ילדכם. מה נדרש לשם כך?

התקופה מהלידה עד 6-7 שנים היא הזמן הטוב ביותר עבור פיתוח היכולות של הילד. לכן, מומחים ממליצים בחום לשים לב במיוחד להתפתחות התינוק בגיל הגן. יחד עם זאת, חשוב שההורים יבינו שלכל ילד מלידה יש נטיות מסוימות, שעם הזמן יכולות להתפתח ליכולות בולטות.

כמו כן, יש לקחת בחשבון את העובדה שלחברה הסובבת יש השפעה רבה על תהליך פיתוח הכישרונות/יכולות של הילדים. במילים אחרות, על ההורים לא רק לספק לילדם את האפשרות להשתתף בשיעורי התפתחות בארגוני חינוך נוספים ובמרכזי ילדים, אלא גם לקחת חלק פעיל בפיתוח היכולות של ילדם. מה נדרש לשם כך?

קצת תיאוריה, אתה לא יכול ללכת לשום מקום בלעדיה!

בשיטתיות של מושג היכולות, נוכל לחלק אותן לשתי קבוצות עיקריות: ספציפיות וטבעיות.

ספֵּצִיפִי

יכולות ספציפיות (חברתיות) נוצרות בהשפעת השפעה היסטורית וחברתית ומבטיחות את חייו והתפתחותו של הילד בסביבה חברתית. יכולות אלו מבוססות על מעשי, תיאורטי, יצירתי ו ידע אקדמי, היגיון ושימוש בדיבור.

יכולות ספציפיות הן:

מיוחד. קבע את הצלחתו של הילד בסוגים מסוימים של פעילויות. תקופת הגיל הרך מאופיינת ביכולות ספציפיות כגון: אמנותית - אומנויות ואומנות ואומנות פלסטית (נטייה לדוגמנות, רישום, אומנות, רישום); מיומנויות תיאטרוניות-דיבור (נטייה לחיקוי ולביצוע, יכולת לנהל משא ומתן ולרתק ילדים אחרים); מחזמר (נטייה להלחנת מוזיקה, שינון ונגינה של מנגינות); לוגי-מתמטי (הנטייה לשנן סמלים מתמטיים ולבצע חישובים מתמטיים); טכני (מגלה עניין במנגנונים).
כללי. הם קובעים את הצלחת הילד בתקשורת ובמגוון פעילויות.

יכולות כלליותבתורם, הם מחולקים למעשיים (קונסטרוקטיבי-טכני וארגוני) וקוגניטיבי (יצירתי, אינטלקטואלי וחושי).

מבני וטכני - הצגת הנושא כמכלול ובחלקים. פיתוח יכולת זו מסייע להתמודדות עם מקצועות בית ספר כמו גיאומטריה, פיזיקה, רישום וכו'. מעצבים, צעצועים מודולריים וטכניים הם האמצעים לפיתוח יכולות כאלה.
ארגוני - התפקיד המוביל ניתן לתקשורת (אינטראקציה עם עמיתים ומבוגרים).
יצירתי - בעזרת פנטזיה ודמיון הילד מממש את עצמו במשחק, תקשורת ויצירתיות.
אינטלקטואלי - דוגמנות ויזואלית של אובייקט, כאשר אובייקט מסוים מוחלף על תנאי בדמות מוכרת (לדוגמה, מפה).
חושי – זה כולל מידע על תכונות של אובייקט, פונמות דיבור, צבעים, מגוון צורות ועוד.

שימו לב שהחלוקה יכולות ספציפיותלכללים ומיוחדים מותנה מאוד, שכן הם קשורים זה בזה: יכולות כלליות מתבטאות במיוחדות, ופיתוח יכולות מיוחדות תורם לפיתוח של יכולות כלליות.

טִבעִי

יכולות טבעיות נוצרות על בסיס נטיות שנקבעו ברמה הגנטית, שהתפתחותן תלויה במידה רבה בנוכחות של ניסיון חיים פשוט (זיכרון, תפיסה, תקשורת).

בדרך כלל, יכולות טבעיותניתן לאפיין את הקריטריונים הבאים:

מהירות למידה של ידע ומיומנויות;
נטייה לסוג מסוים של פעילות;
התנגדות ללחץ;
נוכחותם של גבולות קיצוניים של יכולת;
הכרה ציבורית בהזדמנויות ייחודיות;
תוצאות לא סטנדרטיות.

יכולות של ילדים בגיל הרך ותנאים להיווצרותם

על ידי ביצוע פעולות, הילד מפתח יכולות מסוימות. לפיכך, ארגון מוכשר של הפעילויות של הילד יאפשר לו להפגין ולחזק בצורה היעילה ביותר את יכולותיו גם בתקופת הגן.

כללים בסיסיים ארגון פעילויות של ילד:

אִרגוּן פריטים נחוציםסביבה לפיתוח כולל.
הורות פעילה מגבירה את הסבירות לפיתוח יכולות.
התנהגות נאותה של מבוגרים כלפי ילד המנסה לממש את עצמו (גם אם ניסיונות אלו חורגים מהנורמות המקובלות).
הכרת הילד עם כל סוגי הפעילויות (המתאימות לקטגוריית הגיל שלו) כדי לבסס את תחומי העניין האישיים שלו.

זה מעניין: התגלה שהכישרון האמנותי מתבטא תחילה במוזיקה, מעט מאוחר יותר ברישום, ורק אחר כך במדע.

קרא עוד על כמה יכולות לגיל הרך

יש דבר כזה "תקופה רגישה" - זה הזמן שבו הגוף של הילד הכי מתאים לשלוט בכל סוג של פעילות.

חשוב להבין שמחזורים רגישים חולפים באופן בלתי הפיך לאחר זמן מסוים, ללא קשר אם התינוק הצליח לפתח יכולות מסוימות. לכן, חשוב מאוד שהורים ייצרו מתאים תקופה רגישהסביבה (כלומר, נתנו לילד בדיוק את מה שהוא צריך כאן ועכשיו)

יצירת סביבה לפיתוח יכולות מיוחדות

את התפקיד העיקרי בתהליך זה משחק המשחק. מגוון שלם של פעולות משולבות כאן: יצירתיות, מוטוריקה, ארגון, פעילות.

בעת ביצוע פעולות, הילד חייב להיות כל הזמן באזור הגבול בין מה שהוא כבר יודע למה שיש לו עוד ללמוד. תהליך זה הוא שגורם לתינוק לחשוב ובהתאם לפתח את יכולותיו. קשיים מחשלים אותך, אחרת תהליך הפיתוח יקפא או יתחיל לסגת.

יצירת סביבה לפיתוח יכולות גופניות

IN גיל הגןהילד יתעניין במשחקי חוץ, חימום מוזיקלי וריקודים. במקרה זה, רצוי להשתמש בתנועות אלמנטריות שהילד יזכור בקלות ויוכל לשחזר נכון. מוזיקה תקבע את הקצב ותעזור לפתח תפיסה שמיעתית. ילדים בגיל הרך משננים תנועות בהנאה רבה ומדגימים אותן ברצון למוזיקה.

יצירת סביבה לפיתוח יצירתיות

התפתחות מקיפה של ילד כוללת בהכרח כיוון יצירתי. יתרה מכך, הפעילויות צריכות להיות מגוונות: דוגמנות, ציור, סריגה, עיצוב, גזירה ועוד ועוד. לפי הצעת ההורים, הילד יכול "לנסות" מגוון פעילויות יצירה ולבחור את זו הקרובה אליו ביותר. אתה לא צריך לעשות הכל בשביל הילד שלך. מספיק לדחוף אותו לכיוון הנכון והתינוק בהחלט יפתיע את הוריו ביצירתיות שלו.

יצירת סביבה להתפתחות קוגניטיבית

גיבוש אישיותו של ילד בגיל הגןלא יכול להסתדר בלי סקרנות בריאה מצד הילד וה"למה", "איך" ו"מתי" הקבועים שלו. הסקרנות תורמת לרכישת ידע, פעילות מנטלית ויישום מיומנויות בפועל.

זכור! כל ילד מוכשר בדרכו שלו. אֵיך יותר הוריםיגלה עניין בתהליך פיתוח הכישורים והיכולות של התינוק, ככל שהסיכוי של הילד להפוך איש שמחולהשיג הצלחה בחברה המודרנית.

לחברה הסובבת יש השפעה רבה על תהליך פיתוח הכישרונות/יכולות של הילדים. במילים אחרות, על ההורים לא רק לספק לילדם את האפשרות להשתתף בשיעורי התפתחות בארגוני חינוך נוספים ובמרכזי ילדים, אלא גם לקחת חלק פעיל בפיתוח היכולות של ילדם. מה נדרש לשם כך?

קצת תיאוריה, אתה לא יכול ללכת לשום מקום בלעדיה!

בשיטתיות של מושג היכולות, נוכל לחלק אותן לשתי קבוצות עיקריות: ספציפיות וטבעיות.

ספֵּצִיפִי

יכולות ספציפיות (חברתיות) נוצרות בהשפעת השפעה היסטורית וחברתית ומבטיחות את חייו והתפתחותו של הילד בסביבה חברתית. יכולות אלו מבוססות על ידע מעשי, תיאורטי, יצירתי וחינוכי, היגיון ושימוש בדיבור.

יכולות ספציפיות הן:

מיוחד. קבע את הצלחתו של הילד בסוגים מסוימים של פעילויות. תקופת הגיל הרך מאופיינת ביכולות ספציפיות כגון: אמנותית - אומנויות ואומנות ואומנות פלסטית (נטייה לדוגמנות, רישום, אומנות, רישום); מיומנויות תיאטרוניות-דיבור (נטייה לחיקוי ולביצוע, יכולת לנהל משא ומתן ולרתק ילדים אחרים); מחזמר (נטייה להלחנת מוזיקה, שינון ונגינה של מנגינות); לוגי-מתמטי (הנטייה לשנן סמלים מתמטיים ולבצע חישובים מתמטיים); טכני (מגלה עניין במנגנונים).
כללי. הם קובעים את הצלחת הילד בתקשורת ובמגוון פעילויות.

יכולות כלליותבתורם, הם מחולקים למעשיים (קונסטרוקטיבי-טכני וארגוני) וקוגניטיבי (יצירתי, אינטלקטואלי וחושי).

מבני וטכני - הצגת הנושא כמכלול ובחלקים. פיתוח יכולת זו מסייע להתמודדות עם מקצועות בית ספר כמו גיאומטריה, פיזיקה, רישום וכו'. מעצבים, צעצועים מודולריים וטכניים הם האמצעים לפיתוח יכולות כאלה.
ארגוני - התפקיד המוביל ניתן לתקשורת (אינטראקציה עם עמיתים ומבוגרים).
יצירתי - בעזרת פנטזיה ודמיון הילד מממש את עצמו במשחק, תקשורת ויצירתיות.
אינטלקטואלי - דוגמנות ויזואלית של אובייקט, כאשר אובייקט מסוים מוחלף על תנאי בדמות מוכרת (לדוגמה, מפה).
חושי – זה כולל מידע על תכונות של אובייקט, פונמות דיבור, צבעים, מגוון צורות ועוד.

טִבעִי

בדרך כלל, יכולות טבעיותניתן לאפיין את הקריטריונים הבאים:

מהירות למידה של ידע ומיומנויות;
נטייה לסוג מסוים של פעילות;
התנגדות ללחץ;
נוכחותם של גבולות קיצוניים של יכולת;
הכרה ציבורית בהזדמנויות ייחודיות;
תוצאות לא סטנדרטיות.

יכולות של ילדים בגיל הרך ותנאים להיווצרותם

כללים בסיסיים ארגון פעילויות של ילד:

ארגון פריטים סביבתיים נחוצים לפיתוח כולל.
הורות פעילה מגבירה את הסבירות לפיתוח יכולות.
התנהגות נאותה של מבוגרים כלפי ילד המנסה לממש את עצמו (גם אם ניסיונות אלו חורגים מהנורמות המקובלות).
הכרת הילד עם כל סוגי הפעילויות (המתאימות לקטגוריית הגיל שלו) כדי לבסס את תחומי העניין האישיים שלו.

זה מעניין: התגלה שהכישרון האמנותי מתבטא תחילה במוזיקה, מעט מאוחר יותר ברישום, ורק אחר כך במדע.

קרא עוד על כמה יכולות לגיל הרך

יש דבר כזה "תקופה רגישה" - זה הזמן שבו הגוף של הילד הכי מתאים לשלוט בכל סוג של פעילות.

יצירת סביבה לפיתוח יכולות מיוחדות

את התפקיד העיקרי בתהליך זה משחק המשחק. מגוון שלם של פעולות משולבות כאן: יצירתיות, מוטוריקה, ארגון, פעילות.

יצירת סביבה לפיתוח יכולות גופניות

יצירת סביבה לפיתוח יצירתיות

יצירת סביבה להתפתחות קוגניטיבית

זכור! כל ילד מוכשר בדרכו שלו. ככל שהורים מגלים עניין רב יותר בתהליך פיתוח הכישורים והיכולות של הילד, כך הסיכוי של הילד להפוך לאדם מאושר ולהגיע להצלחה בחברה המודרנית גבוה יותר.

המשימה העיקרית של המוסד לגיל הרך, המורים, הפסיכולוגים וההורים היא ליצור תנאים נוחים לביטוי ופיתוח של יכולותיהם של הילדים, למקיפה שלהם. התפתחות הרמונית, לדאוג לאפשרות לבחירה נוספת - משמעותית ומשמעותית.

כמו כן, יש צורך לעזור להורים לממש את האחריות המוגברת שלהם ליצירת אישיות יוצאת דופן, להסביר להם את המאפיינים של ביטויי היכולות של ילדם, בעיות וסיבוכים אפשריים בהתפתחותם, להציע למה עליהם לשים לב וכיצד לשנות את סגנון התקשורת עם אחרים.

כאשר מגדלים ילדים מחוננים, הורים עושים לעתים קרובות טעויות נפוצות:

הם עמוסים במוזיקה, ריקודים, ציור וכו'. דרך משחקים והליכות;

הם תופסים את היכולות של בנם או בתם כאמצעי למימוש העדפותיהם ושאיפותיהם הלא ממומשות ודורשים מהילד יותר ממה שהיא מסוגלת לתפוס ולעשות;

השערות שלא תמיד מועלות אינן מהימנות: למשל, הם מאמינים שהיכולות החברתיות והתקשורתיות של ילד מחונן שכלית גבוהות כמו אלו האינטלקטואליות;

הם מעניקים לילד מעמד מיוחס במשפחה, המשפיע לרעה הן על עצמה והן על אחיה ואחיותיה;

הם מערבים את התינוק בפתרון בעיות משפחתיות שילדים עדיין לא בשלים להן, ובכך פוגעות בהתפתחותם הרגשית;

הם קונים הרבה משחקי חשיבה, התעלמות מציוד ספורט, הצורך בחינוך גופני;

הם לא תמיד מוצאים הגישה הנכונהלילד, הם תובעים ממנה דרישות כמו למבוגר, הם לא יודעים איך להשיג הבנה הדדית, ליצור קשרי ידידות אמיתיים

פסיכולוג לגיל הרך צריך לארגן חינוך פדגוגי להורים בסמינרים,\" שולחנות עגולים\”, הדרכות במטרה לפתח סגנון תקשורת נכון, אסטרטגיה וטקטיקה לחינוך ילדים.

עזרה זה חשוב פסיכולוג מעשימורים בפיתוח נכון של היכולות של תלמידיהם הוא מוכיח שאין לחלק את הילדים ל"מתמטיקאים" ו"אמנים", "חכמים" ו"טיפשים", אלא רק המאפיינים הללו הם מאוד לא יציבים, זמניים - הכל תלוי. העבודה ההתפתחותית המתבצעת עם הילד, כפי שהיא מתבצעת עם הילד.

בין תחומי הפעילות העיקריים של פסיכולוג על מנת ליצור תנאים לגירוי יכולות אצל ילדים הם:

פיתוח, יחד עם מחנכים, של תכניות התפתחות פרטניות לילדים המציגים יכולות;

ייעוץ למחנכים בארגון עבודה עם ילדים מחוננים, בחירת משימות, תרגילים ומשחקים;

סיוע בארגון העבודה של קבוצות תחביבים (מוזיקה, אומנות, ריקוד, פיתוח חשיבה לוגית, מחשב, לימוד שפות זרות וכו');

מתן ציוד בחדרי קבוצות לפינות פעילות לפי העדפות (מרכזים);

שיפור מרכיבי התיאוריה של פתרון בעיות המצאתיות כדי לשפר את הפעילות הנפשית והיכולות היצירתיות של ילדים בגיל הגן;

שיתוף ילדים מחונני נפש בכיתות מיוחדות לפיתוח כישורי התקשורת שלהם והפגת חרדות, פחדים ומניעת נוירוזות;

יצירת תנאים לביצוע אמצעי מניעה ובריאות;

מתן שגרת יומיום גמישה למניעת אי נוחות פסיכולוגית, הטמעת גישה אינדיבידואלית לכל ילד והתחשבות באינטרסים של המשפחה;

תצפית שיטתית בקבוצות, ניתוח תוצאות פעילויות הילדים על מנת לזהות את תחומי העניין והנטיות שלהם

כדי לממש ביעילות את היכולות של ילדים, מבוגרים חייבים ליצור תנאים נוחים במשפחה ובמוסד לגיל הרך, להבטיח לילד את היכולות והכישרון שלה או התלהבות מוגזמת ליכולותיו של הילד מעכבים אותה מעבודה קשה, עצמאות ורצון עצמי. -התפתחות, פעילות קוגניטיביתותכונות פסיכולוגיות אחרות תלויות בפוטנציאל של הילד בעתיד.

אם אתה מבחין בשגיאה בטקסט, סמן את המילה והקש Shift Enter

פרטים נוספים באתר uchebnikionline.com

תנאים לפיתוח יכולות בגיל הגן

כל ילדי הגן מציירים, שרים ורוקדים. אבל מדוע ילדים מפסיקים לעשות זאת בהדרגה לקראת סוף גיל בית הספר היסודי? אחת הסיבות היא כדלקמן.

כאשר מתקשרים עם ילדים מחוננים ומסוגלים, המיקום הנכון של מבוגר חשוב. מצד אחד, מבוגרים לרוב אינם אוהבים את הסקרנות המוגברת של ילדים, את רצונם לדון ב"נושאים למבוגרים" ואת היחס הביקורתי שלהם להורים ולמחנכים כאשר הם אינם יכולים לענות על שאלות הילד.

מצד שני, ילדים מחוננים דורשים תשומת לב מוגברת ממבוגרים, כי הם מסתכלים עליהם כמקור לידע מגוון, חוקרים שיודעים את התשובות לכל השאלות. ולבסוף, מצד שלישי, המבוגרים הם אלה שיוצרים את הערכת הילד, יחסו ליכולותיו והתוצאות שהושגו בפעילותם.

לכן, כאשר מתקשרים עם ילד מחונן, מבוגר צריך להיות סבלני עם הרעיונות המוזרים של הילד, להראות אהדה לכישלונות, לנסות לענות על כל שאלותיו, לספק עצמאות מרבית והזדמנות לעשות דברים מעניינים. ויחד עם זאת, יש לזכור שילד מחונן עדיין מאופיין באותם מדדי גיל כמו ילד רגיל. לכן, צריך לתת לו זמן לשחק, סוגי גןפעילויות, לעזור להימנע מהתבגרות חד-צדדית מוקדמת.

קשיים אצל ילדים כאלה מתבטאים לא רק ביחסים עם מבוגרים, אלא גם ביחסים עם בני גילם. תקשורת עם בני גילם לא תמיד מעניינת אותם, שכן התפתחותם הנפשית מקדימה משמעותית את התפתחותם.

ילדים גדולים רואים אותם קטנים. מבוגר חייב למצוא בן גיל לילד מחונן בעל אותה רמת התפתחות פסיכולוגית בערך.

קשיים נצפים אצל ילדים מחוננים וביחס לעצמם. הגברת הביקורתיות מביאה להגברת החרדה והפגיעות, לכך שילדים לרוב אינם מרוצים מתוצאות הפעילות שלהם ומודאגים מאוד אם הם לא יכולים לפתור את הבעיה או למצוא תשובה חד משמעית לשאלה שעלתה.

ואז יש לעזור לילד להאמין בעצמו, בכוחו, ולתמוך בדרך הקשה של הלמידה. ויחד עם זאת, חשוב ללמד ילד בגיל הגן להעריך בצורה נכונה ואובייקטיבית את עצמו ואת התוצאה המתקבלת.

סִפְרוּת

Belova E., Ishchenko I.ילד מחונן. מה ההורים יכולים לעשות עבורו//חינוך לגיל הרך. - 1992. -№7-8. -עם. 26-31.

בראשית ליכולות חושיות/אד. ל.א. ונגר. - מ', 1976.

Gilbukh Yu Z., Garnets O. N., Korobko S. L.תופעת המחוננות הנפשית//שאלות הפסיכולוגיה.-1990.-מס'4.-עמ'. 147-155.

קרפינסקיה נ.ס.פיתוח יכולות אמנותיות של ילדים בגיל הרך בתהליך של משחק הדרמטיזציה//איזבסטיה מהאקדמיה למדעי הפדגוגיה של ה-RSFSR. - 1959. - גיליון. 100. - עמ' 98-139.

קומרובה ט.ס.על פיתוח יכולות לפעילות חזותית//חינוך לגיל הרך. -1990. - מס' 6. - עמ' 44-50.

לייטס נ.ס.יכולת ומחוננות בילדות. -M., 1984.

פיתוח יכולות קוגניטיביות בתהליך החינוך לגיל הרך//אד. ל.א. ונגר. - מ', 1986.

טרסובה ק.אונטוגנזה של יכולות מוזיקליות. - מ', 1988.

ברוך הבא!

בפורטל שלנו Doshkolnik.com תמיד תוכלו למצוא מידע רב ומעניין ומאוד חינוכי בנושאים כמו: עצות להורים ומורים בנושאי התפתחות ו חינוך ראויילדים בגיל הגן, ספרות שתועיל להורים ולמורים, מידע עדכניעל בריאות, תזונה, התקשות ופיתוח אינטליגנציה גבוהה אצל ילדים בגיל הרך. כמו כן, עבור ילדינו האהובים בגיל הגן, פרסמנו שירים שונים בנושאים שונים, חידות ושירים מצחיקים, אגדות ילדים, והרבה משחקים הומוריסטיים, משחקים חינוכיים, משחקי הגיון, משחקים מוזיקליים לילדים.

והתרחישים המהנים שלנו לחגים לגיל הרך יעזרו לכם לארגן חופשה אמיתית ובלתי נשכחת. תהנה מהגלישה בדפי האתר שלנו וכל טוב!

חדשות אחרונות

פרטים נוספים באתר doshkolnuk.com

פיתוח יכולות בגיל הגן - פדגוגיה - מאגר תקצירים - מאגר תקצירים - פורטל מורים ראשון

עמוד הבית » קבצים » מסד נתונים תקצירים » פדגוגיה פיתוח יכולות בגיל הגן אוֹרֵחַ, על מנת להוריד גרסה מלאה בחינם של התקציר,אתה צריך ללחוץ על כל קישור אחרי המילה פרסום בתשלום. 9 במאי 2013, 13:40

פיתוח יכולות בגיל הגן

1. נטיות ויכולות. התפתחותם בגיל הגן

לאדם יש שני סוגים של נטיות: מולדות ונרכשות. הראשונים נקראים לפעמים "טבעיים", והאחרונים - "חברתיים" או "תרבותיים".

יכולות טבעיות רבות משותפות לבני אדם ולבעלי חיים: יכולות אלמנטריות לתפיסה, שינון, חשיבה חזותית ויעילה. הם מתעוררים בהתאם להתבגרות האורגניזם ומתבטאים בתנאים חיצוניים מתאימים. הם, ככלל, מבוססים על תכונות אנטומיות ופיזיולוגיות שנקבעו גנוטיפי של האורגניזם.

יש צורך להבחין בין נטיות טבעיות ליכולות טבעיות. א.נ. לאונטייב כתב כי יכולות טבעיות "אינן נטיות, אלא מה שנוצר על בסיסן". אנו יכולים להוסיף את הדברים הבאים להערה החשובה הזו: ללא הכשרה וחינוך מיוחדים, כלומר ב תנאים רגיליםקיומו של אורגניזם חי, יכולות מסוג זה מופיעות בו ומתפתחות במידה מספקת.

תרומה משמעותית לפיתוח התיאוריה הכללית של היכולות נעשתה על ידי מדען הבית שלנו ב.מ. טפלוב. הוא זה שהציע שלוש הגדרות של יכולות. "ראשית, יכולות משמעותן מאפיינים פסיכולוגיים אינדיבידואליים המבדילים אדם אחד למשנהו... שנית, יכולות אינן מתייחסות כלל לאף מאפיינים אינדיבידואליים, אלא רק כאלו הקשורות להצלחת ביצוע פעילות כלשהי או פעילויות רבות... ב "דבר שלישי, לא ניתן לצמצם את המושג "יכולת" לידע, כישורים או יכולות שכבר פותחו על ידי אדם נתון."

יכולות, סבר ב"מ טפלוב, אינן יכולות להתקיים אלא בתהליך מתמיד של התפתחות. יכולת שאינה מתפתחת, שאדם מפסיק להשתמש בה בפועל, אובדת עם הזמן. רק באמצעות תרגילים מתמידים הקשורים ללימוד שיטתי של סוגים מורכבים כל כך של פעילות אנושית כמו מוזיקה, יצירתיות טכנית ואמנותית, מתמטיקה, ספורט וכדומה, אנו שומרים ומפתחים את היכולות המתאימות.

ב"מ טפלוב האמין כי יכולות אנושיות אינן יכולות להתקיים אלא בתהליך מתמיד של התפתחות. יכולת שאינה מתפתחת, שאדם מפסיק להשתמש בה בפועל, אובדת עם הזמן. רק באמצעות תרגילים מתמידים הקשורים ללימוד שיטתי של סוגים מורכבים כל כך של פעילות אנושית כמו מוזיקה, יצירתיות טכנית ואמנותית, מתמטיקה, ספורט וכדומה, אנו שומרים ומפתחים את היכולות המתאימות.

בניגוד ליכולות עצמן, נטיות עשויות בהחלט להתקיים ולא ללכת לאיבוד במשך זמן רב. יתרה מכך, זה יחסית בלתי תלוי אם אדם פונה אליהם או לא, משתמש בהם או לא משתמש בהם בפועל.

הצלחת כל פעילות אינה תלויה באף אחד, אלא בשילוב של יכולות שונות, ואת השילוב הזה באדם, שנותן את אותה תוצאה, ניתן להגיע בדרכים שונות. בהיעדר הנטיות הנחוצות לפיתוח יכולות מסוימות, ניתן לפצות על החסר שלהן על ידי יותר פיתוח חזקאחרים.

כל נטייה חייבת לעבור דרך התפתחות ארוכה לפני שיהפכו ליכולות. עבור יכולות אנושיות רבות, התפתחות זו מתחילה מימי החיים הראשונים, ואם אדם ממשיך לעסוק בפעילויות מסוג זה שבהן מפותחות היכולות המקבילות, אינה נעצרת עד הסוף.

בתהליך פיתוח היכולות ניתן להבחין במספר שלבים. בחלקם מתקיימת הכנת הבסיס האנטומי והפיזיולוגי של יכולות עתידיות, אצל אחרים נוצרות נטיות של תוכנית לא ביולוגית, אצל אחרים מתעצבת היכולת הנדרשת ומגיעה לרמה המתאימה.

כל התהליכים הללו יכולים להתרחש במקביל ובמידה זו או אחרת, חופפים זה את זה. הבה ננסה להתחקות אחר שלבים אלה באמצעות הדוגמה של פיתוח יכולות כאלה, המבוססות על נטיות אנטומיות ופיזיולוגיות המובעות בבירור, המוצגות לפחות בצורה יסודית מלידה.

השלב הראשוני בהתפתחות של כל יכולת כזו קשור בהבשלה של המבנים האורגניים הדרושים לה או עם היווצרותם על בסיס האיברים התפקודיים הדרושים. זה בדרך כלל מתייחס לגיל הרך, המכסה את תקופת חייו של הילד מלידה ועד 6-7 שנים.

כאן משתפרת העבודה של כל המנתחים, הפיתוח וההבחנה התפקודית של אזורים בודדים של קליפת המוח, הקשרים ביניהם לבין איברי התנועה, במיוחד הידיים. זה יוצר תנאים נוחים להיווצרות ופיתוח של יכולות כלליות אצל הילד, שרמה מסוימת שלה משמשת כתנאי מוקדם להתפתחות של יכולות מיוחדות לאחר מכן.

היווצרות היכולות המיוחדות מתחילה באופן אקטיבי כבר בילדות הגן וממשיכה בקצב מואץ בבית הספר, במיוחד בכיתות הנמוכות והחטיבות. בהתחלה, פיתוח היכולות הללו נעזר בסוגים שונים של משחקי ילדים, ואז לפעילויות חינוכיות ועבודה מתחילות להשפיע עליהם באופן משמעותי.

במשחקי ילדים, יכולות עיצוב מוטורי רבות, ארגוניות, אמנותיות, המצאתיות ועוד, זוכות לדחף ראשוני להתפתחות. פעילויות של סוגים שונים של משחקי יצירה בילדות הגן מקבלים חשיבות מיוחדת לגיבוש יכולות מיוחדות אצל ילדים.

נקודה חשובה בפיתוח יכולות אצל ילדים היא מורכבות, כלומר שיפור בו-זמני של כמה יכולות המשלימות זו את זו. כמעט בלתי אפשרי לפתח אף אחת מהיכולות מבלי לדאוג להגברת רמת הפיתוח של יכולות אחרות הקשורות אליה.

לדוגמה, למרות שתנועות ידניות עדינות ומדויקות בפני עצמן הן סוג מיוחד של יכולת, הן משפיעות גם על התפתחותם של אחרים כאשר נדרשות תנועות מתאימות. היכולת להשתמש בדיבור ושליטה מושלמת בו יכולה להיחשב גם כיכולת עצמאית יחסית. אבל אותה מיומנות, כחלק אורגני, כלולה ביכולות אינטלקטואליות, בין אישיות ויצירתיות רבות, ומעשירה אותן.

פיתוח היכולות השכליות הוא התוכן העיקרי של ההתפתחות הנפשית. מטרת ההוראה בכיתת גן היא שהילד ירכוש מגוון מסוים של ידע ומיומנויות המפורטות בתוכנית. פיתוח היכולות השכליות מושגת בעקיפין: בתהליך רכישת הידע. זו בדיוק המשמעות של חינוך התפתחותי.

פסיכולוגים ומורים ביתיים Zaporozhets A.V., Poddiakov N.N. פיתח את העקרונות, התכנים והשיטות להתפתחות נפשית של ילדים בגיל הרך, שיכולים להגביר באופן משמעותי את ההשפעה ההתפתחותית של האימון והשפעתו על התפתחות היכולות של הילד.

הצורך בשליטה ישירה על התפתחות היכולת של הילד הוכח. תוצאות מחקר הראו שהבסיס לפיתוח יכולות מנטליות הוא שליטה של הילד בפעולות ההחלפה והמודל החזותי.

בגיל הגן הבוגר, ילדים רוכשים את היכולת להתחבר זה לזה ולעשות שיטתיות של הידע הרב-גוני שיש להם, מה שמעיד על שליטתם באמצעי קוגניציה מפותחים חברתית. אמצעים כאלה נמצאים בתחום התפיסה - סטנדרטים תחושתיים, בתחום החשיבה - מודלים ויזואליים ומשמעויות המובעות בצורה סמלית.

שליטה באמצעי הקוגניציה הללו התרחשה בפעילויות של הילד שמטרתן לפתור בעיות קוגניטיביות.

2. ספציפיות של יכולות קוגניטיביות בגיל הגן

נכון לעכשיו, בעיית העניין הקוגניטיבי היא אחת הדוחקות ביותר. התפתחות העניין הקוגניטיבי של ילדים מושך כל הזמן את תשומת לבם של חוקרים ומתרגלים.

חינוך ליכולות הקוגניטיביות של ילדים בגיל הרך מכוון לשליטה בידע, מיומנויות ויכולות בסוגים שונים של פעילויות, שיפור תהליכי חשיבה ושליטה בשיטות הנכונות של פעילות מעשית ומנטלית.

למשחק תפקיד עצום בהתפתחות וגידול ילד - המין החשוב ביותרפעילויות לילדים. זהו אמצעי יעיל לעיצוב אישיותו של הילד, תכונותיו המוסריות והרצוניות המשחק מבין את הצורך להשפיע על העולם.

המורה הסובייטי V.A. סוחומלינסקי הדגיש כי "המשחק הוא חלון בהיר עצום שדרכו זורם זרם מעניק חיים של רעיונות ומושגים על העולם הסובב אותנו אל עולמו הרוחני של הילד. המשחק הוא הניצוץ שמצית את להבת הסקרנות והסקרנות".

בפדגוגיה המודרנית, משחק ילדים מוגדר כסוג פעילות של ילדים שנוצרו באופן היסטורי, המורכב משחזור פעולות של מבוגרים והיחסים ביניהם.

דרך המשחק מתפתח עניין קוגניטיבי. העניין על כל סוגיו ובכל שלבי ההתפתחות מתאפיין בשלוש נקודות חינוכיות לפחות:

רגש חיובי כלפי הפעילות;

הנוכחות של הצד הקוגניטיבי של הרגש הזה, כלומר, מה שנקרא שמחת הלמידה והלמידה;

נוכחות של מניע ישיר הנובע מהפעילות עצמה, כלומר הפעילות עצמה מושכת ומעודדת אדם לעסוק בה, ללא קשר למניעים אחרים.

עניין קוגניטיבי הוא המבנה החשוב ביותר של האישיות, המתפתח בתהליך חיי האדם, נוצר ב תנאים חברתייםקיומו ואינו טבוע בשום אופן אימננטי באדם מלידה.

המשחק הוא המקור העיקרי להתפתחות של עניין קוגניטיבי. בעת ארגון פעילויות משחק, עליך לדבוק בעקרונות הבאים:

כבוד לחירותו ולכבודו של כל ילד;

יצירת תנאים לפיתוח האינדיבידואליות שלו;

הבטחת אווירה של נוחות פסיכולוגית בקבוצה;

תוך התחשבות בגיל ובמאפיינים הפסיכולוגיים של ילדים בבחירת תכנים, שיטות חינוך והכשרה.

משחק הוא פעילות פעילה של ילדים, שבה החברותיות שלהם באה לידי ביטוי בצורה הברורה ביותר, הרצון שלהם לממש את תוכניותיהם יחד עם חברים אחרים, לחיות ולעבוד יחד. תוכן המשחק ומילוי תפקיד בו, כפיפות לכללי ההתנהגות ופיתוח מערכות יחסים משחקיות ואפקטיביות, הצורך ביצירת צעצוע למשחק, בניית מבנה, תיאום פעולות עם שחקנים אחרים ועזרה. זה את זה בשליטה במיומנויות עבודה - כל זה תורם להיווצרות רגשות מוסריים, יחסים ידידותיים, מארגנים את התנהגותם, מפתחים יכולות אינטלקטואליות וקוגניטיביות.

לפעילויות משחק יש חשיבות מיוחדת לפיתוח היכולות הקוגניטיביות של ילדים בגיל הרך:

הרחבת הידע והרעיונות על החיים סביבנו.

היכרות עם מגוון סביבות נושא ומאפיינים של אובייקטים.

יצירת קשרים מיוחדים בין ילדים בפעילויות משחק.

במשחק הילד רוכש חוויה של התנהגות רצונית – הוא לומד לשלוט בעצמו, שמירה על כללי המשחק, ריסון רצונותיו המיידיים על מנת לקיים משחק משותף עם בני גילו, שאינו בשליטה של מבוגרים יותר.

תכונות אלו נחוצות מאוד לילד בשלב מאוחר יותר, ובעיקר בבית הספר, שם עליו להיכלל בקבוצה גדולה של עמיתים, להתרכז בהסברים של המורה בכיתה ולשלוט במעשיו בעת הכנת שיעורי בית.

מחקרים מראים שלילד שלא שיחק מספיק בילדותו יהיה קשה יותר ללמוד וליצור קשרים עם אחרים מאשר לילדים שיש להם ניסיון רב במשחק, במיוחד ניסיון במשחק עם בני גילו.

המשחק אינו פעילות ריקה כלל וכלל הוא לא רק מביא עונג מירבי לילד, אלא הוא גם אמצעי רב עוצמה להתפתחותו, אמצעי לפיתוח אישיות מלאה.

3. כישרון ילדים וביטויו

אין יכולת אחת מספיקה כדי לבצע פעילות מוצלחת. זה הכרחי שלאדם יהיו יכולות רבות שיהיו בשילוב נוח. שילוב ייחודי מבחינה איכותית של יכולות הנחוצות לביצוע מוצלח של כל פעילות נקרא מְחוֹנָנוּת.

בדומה ליכולות הפרטניות, המחוננות יכולה להיות מיוחדת (לפעילות ספציפית) או כללית (לסוגי פעילות שונים).

מחוננות היא מעין מדד ליכולות שנקבעו מראש מבחינה גנטית וניסיונית של אדם להסתגל לחיים. התפקידים העיקריים של המחוננות הם התאמה מרבית לעולם ולסביבה, מציאת פתרונות בכל המקרים כאשר נוצרות בעיות חדשות, בלתי צפויות, הדורשות גישה יצירתית.

הבה נבחן מנקודת מבט זו את התכונה הפסיכולוגית הבסיסית של ילדים מצטיינים: פעילותם הנפשית הקיצונית, משיכה בלתי רצונית, בלתי פוסקת למתח נפשי. אז, התמכרות זו לפעילויות נפשיות, למתח נפשי עשויה להיות תוצאה של מהלך כזה של התפתחות גיל, כאשר פעולה בו-זמנית, כאילו מסכמת את הפעילות של גילאים שונים של ילדים, מתאפשרת.

למעשה, למשל, כמה מאפיינים של גיל ההתבגרות - אנרגיה פעילה, רוח של השגת מטרות באופן עצמאי - רוכשים כוח מיוחד אם הם הופכים לטבועים, בגלל מהלך ההתפתחות המואץ, בילדים יותר. גיל צעיר יותר, ברגישותם המוגברת וברצינותם התמימה. בתקופה ההיא של הילדות, כאשר יכולת התרשמות, נכונות להיטמע, חיקוי של זקנים מהווים את החיים עצמם, כאשר ההתבגרות טרם התרחשה

Uruntaeva G. A. פסיכולוגיה לגיל הרך: ספר לימוד. סיוע לסטודנטים ממוצע פד. ספר לימוד מפעלים. - מהדורה 5.

§ 2. תנאים לפיתוח יכולות בגיל הגן

כל תקופת ילדות יוצרת תנאים נוחים מיוחדים לביטוי ולפיתוח של יכולות. הגיל הייחודי ביותר בהקשר זה הוא גיל הגן, כאשר כל סוגי היכולות מתפתחות במהירות.

ובכל זאת יש דינמיקה מסוימת הקשורה לגיל בביטוי שלהם. הכישרון האמנותי מתגלה הכי מוקדם - תחילה למוזיקה, אחר כך לציור, אחר כך למדע, והכישרון למתמטיקה מופיע מוקדם יותר מאחרים.

הבה נזכור כי יכולות באות לידי ביטוי ומתגבשות רק בפעילות. המשמעות היא שרק על ידי ארגון נכון של הפעילויות של הילד ניתן לזהות ולאחר מכן לפתח את יכולותיו.

ק.ד. אושינסקי כתב: "החוק הבסיסי של טבע הילדים יכול להתבטא כך: ילד זקוק לפעילות ללא הרף ומתעייף לא מפעילות, אלא מהחד-גוניות או החד-צדדיות שלה". חשוב לשלב ילד בגיל הרך במגוון פעילויות ולהימנע מהתמחות מוקדמת לאפשר לכל נטיותיו ונטיותיו להתבטא.

תנו לילד לנסות את עצמו בכל תחומי הפעילות. לשם כך נוצרת סביבת נושא, מספקים לתינוק כל מיני חפצים: מערכות בנייה, חומרים, עפרונות, צבעים, נייר, מספריים, דבק וכו'.

כל פעילות דורשת מיומנויות טכניות מסוימות, רק אז אתה יכול להשיג תוצאה מקורית אם אתה שולט בהן. ילדים, שאינם בעלי הכישורים והיכולות המתאימות, רואים את האיכות הנמוכה של המוצרים שלהם ומאבדים עניין בפעילויות.

הפסיכולוג המפורסם נ.ס.לייטס הצביע על שני מאפיינים חשובים ביותר של ילד מחונן. זוהי פעילות וויסות עצמי.

התינוק מובחן ביכולת עבודה בלתי נלאית, שמבוגר חייב לא רק לתמוך בה, אלא גם לכוון בכיוון המתאים, לפתח תחומי עניין ונטיות קוגניטיביות. כל פעילות דורשת יכולת להגדיר מטרות, לווסת ולשלוט בהתנהגותו, כמו גם יכולת להפעיל רצון.

על הילד ללמוד לסיים את מה שהתחיל ולהגיע לתוצאות למרות הקשיים. החשוב ביותר איכות אישיתמה שצריך לפתח אצל ילד זו עבודה קשה.

חומר pedlib.ru

אומנסקי ל.י. כמה הבדלים טיפולוגיים בפעולות משחק לילדים//דוחות של האקדמיה למדעי הפדגוגיה של ה-RSFSR. -1961. - מס' 3. -ס. 61-64.

פיינברג ס. לכל ילד יש את הטמפרמנט והאופי שלו // חינוך לגיל הרך. - 1965. - מס' 2. - עמ' 57-62.

צ'ירקובה ט תוך התחשבות במאפיינים הפסיכולוגיים האישיים של ילדים // חינוך לגיל הרך. - 1986. - מס' 5. - עמ' 38-42.

צ'ודנובסקי V.E. לגבי הפרטים הספציפיים מאפיינים טיפולוגייםבילדים בגיל הגן//מאפיינים טיפולוגיים של פעילות עצבית גבוהה אנושית. - M., 1967. - T.V. - עמ' 58-73.

פרק 20. פיתוח יכולות בגיל הגן

יכולות הן מאפיינים טיפולוגיים אינדיבידואליים של אדם הקובעים את הצלחת הפעילות ואת קלות השליטה בה. היכולות אינן כוללות את כל התכונות הפסיכולוגיות, אלא רק את אלו המבדילות בין אדם אחד למשנהו. היכולות מקלות על הטמעת ידע, היווצרות מיומנויות ויכולות. בתורו, ידע, מיומנויות ויכולות מובילים לפיתוח נוסף של יכולות.

התנאים המוקדמים הטבעיים לפיתוח היכולות הם הנטיות, כלומר, המאפיינים האנטומיים והפיזיולוגיים הקבועים גנטית של האורגניזם.

ליכולות יש מאפיינים איכותיים וכמותיים. הראשון כולל את המרכיבים המרכיבים שלהם, השני - מידת הביטוי של היכולות.

היכולות מחולקות בדרך כלל לכללי ומיוחד. כלליים, כגון התבוננות, זיכרון טוב, דמיון יצירתי, חשובים לסוגים רבים של פעילויות. מיוחדים חשובים רק בסוגי פעילויות ספציפיים - חזותיים, מוזיקליים, ספרותיים ואחרים. הביטוי הגבוה ביותר של יכולות הם כישרון וגאונות.

§ 1. פיתוח יכולות של ילד בגיל הגן

כבר בגיל צעיר ניתן להבחין בביטוי הראשון של יכולות אצל ילדים - נטייה לכל סוג של פעילות. תוך כדי כך הילד חווה שמחה והנאה. ככל שילד עוסק יותר בפעילות מסוג זה, כך הוא רוצה לעשות אותה יותר לא בתוצאה, אלא בתהליך עצמו. הילד לא אוהב לצייר ציור, אלא לצייר; לא לבנות בית, אלא לבנות אותו. ועדיין, היכולות מתחילות להתפתח בצורה האינטנסיבית והחיה ביותר מגיל 3-4, ובגיל הרך מונחים התנאים המוקדמים הכלליים להתפתחותן. כך, במהלך שלוש השנים הראשונות לחייו, הילד שולט בתנועות בסיסיות ובפעולות אובייקטיביות, ומפתח דיבור פעיל. ההישגים המפורטים בילדות המוקדמת ממשיכים להתפתח בגיל הגן. יכולות כלליות מורכבות משתי קבוצות - קוגניטיבית ומעשית. היווצרות הקוגניטיבית כלולה בהיווצרות צורות פיגורטיביות של ידיעת המציאות: תפיסה, זיכרון פיגורטיבי, חשיבה חזותית-פיגורטיבית, דמיון, כלומר ביצירת היסוד הפיגורטיבי של השכל.

את המקום המרכזי במבנה היכולות הקוגניטיביות תופסת היכולת ליצור דימויים המשקפים את תכונות האובייקטים, את המבנה הכללי שלהם, את היחס בין תכונות בסיסיות או חלקים ומצבים.

ל יכולות קוגניטיביותכוללים, קודם כל, חושי, אינטלקטואלי ויצירתי. חושי קשורים לתפיסה של הילד את האובייקטים ואת איכויותיהם הם מהווים את הבסיס להתפתחות הנפשית. יכולות חושיות נוצרות באופן אינטנסיבי מגיל 3-4 שנים. הטמעת הסטנדרטים של הילד בגיל הגן מובילה להופעתם של דוגמאות אידיאליות לתכונות של אובייקט, המצוינות במילה. ילדים מכירים את הזנים של כל נכס ומעצבים אותם כאשר, למשל, הם שולטים ברעיונות לגבי צבעי הספקטרום, הפונמות של שפת האם שלהם וסטנדרטים של צורות גיאומטריות.

הבסיס לפיתוח היכולות האינטלקטואליות הוא פעולות המידול החזותי: החלפה, שימוש במודלים מוכנים ובניית מודל המבוסס על ביסוס יחסים בין התחליף לאובייקט המוחלף. אז, המודל המוגמר יכול להיות תוכנית של חדר משחקים או אזור שבו ילדים לומדים לנווט. ואז הם עצמם מתחילים לבנות תוכנית כזו, מייעדים חפצים בחדר עם כמה אייקונים קונבנציונליים, למשל, שולחן עם עיגול, וארון עם מלבן.

יכולות יצירתיות קשורות לדמיון ומאפשרות לילד למצוא דרכים ואמצעים מקוריים לפתרון בעיות, להמציא אגדה או סיפור, או ליצור רעיון למשחק או ציור.

הבה ניתן כדוגמה אגדה שהלחין מקסים ד' (5 שנים 9 חודשים).

"תרנגולת הלכה על הדשא. והוא רואה פרפר עף. והעוף אומר לפרפר: "בוא נהיה חברים". והפרפר אמר: "בסדר." והתרנגולת אמרה:

"מה השם שלך?" - "קוראים לי לנה". - "ושמי הוא ביפ. כך נפגשנו". והם צחקו, ופתאום התחילה סופת רעמים. הפרפר אמר: "בוא נעוף. אני מכיר מקום טוב מאוד". העוף רץ. הם הגיעו לבית קטן והתחילו לגור בו הרבה מאוד זמן. אבל יום אחד התחילה רוח חזקה ושברה את הבית. התרנגולת אמרה: "בוא נטוס לאפריקה". - "מהי אפריקה?" - "זו מדינה שבה אף פעם אין שלג." הם נסעו לאפריקה. הם רואים ארמון יפהפה שבו חיים אנשים. הם אמרו: "איזה יופי!" ביפ אמר: "בוא נבנה בית." הפרפר אמר: "קדימה." והם התחילו לבנות מלונה. ויש קן בכלבייה. הפרפר החל להפוך לזחל. היא הפכה לבובה בהתחלה. והיא הפכה לזחל. התרנגולת ראתה את הזחל ואכלה אותו".

מקסים, האם באמת אפשר להיות חברים? איך זה שהעוף אכל את הפרפר? הם היו חברים.

מקסים: אבל הוא לא זיהה אותה.

ילד בגיל הגן עוסק במגוון פעילויות - משחק, בנייה, עבודה וכדומה. כולן משותפות, קולקטיביות באופי, ולכן יוצרות תנאים לביטוי ופיתוח של יכולות מעשיות, בעיקר ארגוניות. על מנת לקיים אינטראקציה מוצלחת אחד עם השני, ילדים זקוקים למספר מיומנויות: הצבת יעדים, תכנון תוכן, בחירת אמצעים להשגת המטרה, התאמה בין התוצאה המתקבלת לתוצאה המיועדת, תוך התחשבות בדעותיהם של בני הזוג,

חלוקת אחריות בהתאם ליכולות ולאינטרסים של כל אחד, מעקב אחר עמידה בכללים, סדר, היכולת לפתור נושאים וסכסוכים שנויים במחלוקת ללא התערבות מבוגר, הערכת יחסי בני הזוג למשימה שהוטלה וכו'.

בואו ניתן דוגמה.

שמירה על חובתה של נטשה ק' (6 שנים 1 חודש).

מחנכת: היום נטשה ורומא בתפקיד.

נטשה ורומא מגיעות לדלת חדר הרחצה, לובשות סינרים, הולכות לשירותים ושוטפות ידיים. הם חוזרים לחדר הקבוצה ומתקרבים לשולחן החלוקה.

נטשה: רומא, אתה תפרוס את הצלחות, ואני אשים את הכוסות (לוקח כוס). בסדר גמור?

רומא לוקחת את הכפות: קודם נסדר את הכפות.

נטשה (מניחה את הספל על המגש): קדימה. ואז הכוסות.

ילדים לוקחים כפיות ומניחים אותן על שולחנות.

לאחר שסיימה לפרוס את הכפות, נטשה ניגשת לשולחן ההגשה ולוקחת ערימת צלחות. רומא מתקרבת. נטשה מסירה 3 צלחות מראש הערימה ונותנת אותן לרומא: קח אותן. אני אעזור לך לפרוס את הצלחות. מקם אותו יפה.

רומא לוקחת את הצלחות ומניחה אותן על השולחן. מתקרבת לנטשה. היא נותנת לו ערימה חדשה של צלחות. רומא מניחה אותם על השולחנות ומתקרבת לנטשה: ועתה הכוסות.

נטשה: אני אשא אותו, ואתה מגיש אותו (לוקח את הכוסות מרומא ומניח אותם על השולחנות).

מחנך: כל הכבוד, חבר'ה! אתה כבר די גדול בשבילי!

נטשה: רומא ואני נהדרים. הכנו את הכלים!

יכולות מעשיות של ילדים בגיל הגן כוללות גם יכולות קונסטרוקטיביות וטכניות: ראייה מרחבית, דמיון מרחבי, יכולת לדמיין אובייקט כמכלול וחלקיו לפי תכנית, שרטוט, דיאגרמה, תיאור וכן יכולת לגבש תכנית באופן עצמאי. שזה מקורי. נדגיש כי יכולות אלו הן הבסיס בעתיד, בעזרתן, ילדים שולטים במקצועות בית ספר כמו רישום, גיאומטריה, פיזיקה, כימיה, שבהם נדרשת היכולת לדמיין את מהות תהליך ומבנה מנגנון; . הזדמנויות עשירות לפיתוח יכולות קונסטרוקטיביות וטכניות בגיל הגן נוצרות על ידי עיצוב מחומרים שונים, ערכות בנייה ושימוש בצעצועים טכניים.

בגיל הגן מתפתחות באופן פעיל יכולות מיוחדות, במיוחד אמנותיות. ילדות בגיל הגן שאין כמותה תקופת גיל, יוצר תנאים נוחים להיווצרותם. הגיל הרך נכלל במגוון רחב של פעילויות אמנותיות. הוא שר, רוקד, מפסל, מצייר. ילד בגיל הגן מפגין יכולות כמו אומנויות, אומנויות ומלאכות, כולל תחושה של קומפוזיציה, צבע, צורה; מוזיקלי, המהווים שמיעה מלודית וקצבית, תחושת הרמוניה; תיאטרלי-

דיבור, הכולל אוזן פיוטית, כושר ביטוי של אינטונציה והבעות פנים. כל יכולת מיוחדת כוללת מרכיבים בסיסיים: רמה מסוימת של התפתחות תהליכים קוגניטיביים, מיומנויות טכניות, כמו גם היענות ורגישות רגשית. יתרה מכך, האחרון בא לידי ביטוי ביכולות האמנותיות.

הבה ניתן דוגמה מהתבוננות ואילך שיעור מוזיקהעבור אנדריי נ' (6 שנים 10 חודשים).

מוּסִיקָה Ruk.: תאר לעצמך שאתה ואני טיפסנו מאוד מאוד גבוה. ואנחנו מסתכלים משם. מי רואה תמונה כזו? (הוא מדליק את נגן התקליטים, המחזה "דצמבר" של P.I. צ'ייקובסקי מתוך המחזור "עונות".) אנדריי מביט בזהירות בנגן התקליטים, מנענע את כל גופו בקצב המוזיקה, מחייך. המוזיקה מסתיימת.

מוּסִיקָה יד: מי ראה איזו תמונה?

אנדריי מושיט את ידו.

מוּסִיקָה מנהל: אנדריי, תגיד לי.

אנדריי: זה כאילו יש הרבה שלג מסביב, שלג גדול. העצים כולם מכוסים. הם מניפים את הענפים. השמש זורחת... ובכל זאת... השלג מנצנץ.

בעיית התפתחותם של ילדים מחוננים תופסת מקום מיוחד בפסיכולוגיה של היכולות. מחוננות מובנת כשילוב ייחודי מבחינה איכותית של יכולות, הקובע את טווח היכולות האינטלקטואליות של האדם ואת הייחודיות של פעילותו. ילד מחונן מקדים את בני גילו מבחינת התפתחות נפשית. הוא מאופיין ב התפתחות מוקדמתדיבור ועשיר לֵקסִיקוֹן, רגישות למידע חדש, יכולת השגת ושיטתיות שלו, הרצון לפתור בעיות קשות ולנמק תופעות מורכבות, ליצור קשרים נסתרים בין אובייקטים ולמצוא קשרי סיבה ותוצאה. ילדים מחוננים הם מאוד סקרנים, שואלים מבוגר שאלות רבות שעלולות לבלבל אותו, הם ביקורתיים כלפי עצמם ואחרים.

ניתן לזהות שלוש קבוצות של ילדים מחוננים (N.S. Leites).

הקטגוריה הראשונה כוללת ילדים עם התפתחות נפשית מואצת. הם שונים מבני גילם ברמת ההתפתחות האינטלקטואלית הגבוהה שלהם, בפעילות נפשית מדהימה ובצורך קוגניטיבי שאינו יודע שובע.

בואו ניתן דוגמה. יום לפני מלאו לפסיכולוג האנגלי המפורסם פ.גלטון חמש שנים, הוא כתב את המכתב הבא לאחותו: "אדל היקרה, אני בן ארבע ואני יכול לקרוא כל ספר באנגלית. אני מכיר בעל פה את כל שמות העצם, שמות התואר והפעלים המעבריים הלטיניים, ואני יודע גם 52 שורות של שירה לטינית. אני יכול להוסיף כל מספר ולהכפיל ב-2, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9,10,11. אני יכול לקרוא קצת צרפתית ולראות את השעה לפי שעון. פרנסיס גלטון (15 בפברואר 1827)."

הקבוצה השנייה מורכבת מילדים עם התמחות נפשית מוקדמת. הם מאופיינים בנורמליות רמה כלליתנטייה מיוחדת לכל נושא אחד (לתחום מדע או טכנולוגיה כלשהו). בנושא "שלהם" או בקבוצת הנושאים, ילד עשוי להתבלט ועשוי להיות עדיף באופן משמעותי על אחרים