480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Тютюнник Ольга Юрьевна. Формирование экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 1994 169 c. РГБ ОД, 61:95-13/419-X
Введение
Глава I. Проблема экологического обучения и воспитания детей 7
1. Методики ознакомления детей с природой в современной педагогике 7
2. Альтернативные подходы в ознакомлении детей с природой 14
Глава II. Теоретическое обоснование метода моделирования в формировании экологических представлений у старших дошкольников 17
1. Применение принципов системного подхода к построению программ экологического обучения 17
2. Экологическая система как основа формирования у детей представлений о природе 20
3. Метод моделирования как средство формирования экологических представлений у старших дошкольников 27
Глава III. Методики экспериментального исследования 39
1. Методики констатирующего эксперимента 39
Глава IV. Результаты экспериментального исследования и их анализ 49
1. Результаты констатирующего эксперимента 49
2. Ход и результаты формирующего эксперимента 63
3. Результаты контрольного эксперимента 87
Заключение 116
Литература 119
Приложения 127
Введение к работе
Актуальность темы исследования . В настоящее время резко обострилась экологическая обстановка. Причиной тому не только условия экономического развития, но и невысокий уровень экологического сознания людей, их недостаточная компетентность в вопросах функционирования природных систем. Чтобы остановить стремительно нарастающий экологический кризис, необходимо в корне изменить экологическое поведение и мышление людей. Для этого нужно использовать тот период в жизни человека, когда он наиболее восприимчив к усвоению экологических представлений, правил поведения в природе. Таким возрастом, по данным современной психологии, является возраст до школы. Именно в этом возрасте начинается процесс становления мировоззрения человека. Экологические представления - это основа для последующего экологического мировоззрения. О формировании научного мировоззрения можно говорить только тогда, когда знания усвоены на уровне личностных ценностей, приобрели форму убеждений, выступают в качестве ориентировочной основы действий субъекта, лежат в основе личного способа ориентировки в окружающем мире (Г.Е.Залесский, 1982).
Большинство исследований по проблеме ознакомления детей с природой, выделяют в качестве содержания знаний детей отдельные элементы или отдельные связи в природе. Однако, исследований представлений детей дошкольного возраста об экологических системах на сегодняшний день не существует, как не существует и исследований, в которых изучалась бы эффективность тех или иных методов формирования у дошкольников представлений о действии объективных законов природы. Поэтому данное исследование, посвященное разработке содержания экологического обучения детей, адекватно отражающих объективные связи в природе, а также методов, делающих эти представления доступными для усвоения старшими дошкольниками, является актуальным.
Предметом исследования является содержание экологического обучения старших дошкольников.
Объектом исследования являются методы формирования у детей старшего дошкольного возраста экологических представлений.
Цель исследования - выявление методов формирования у старших дошкольников экологических представлений, экологического отношения к миру, суть которого в полноте, связности и цельности представлений о связях и зависимостях в природе.
Гипотеза исследования - предположение о возможности формирования у старших дошкольников экологических представлений с применением в качестве ведущего метода моделирования.
Задачи исследования: 1. Разработка содержания экологического обучения детей дошкольного возраста. 2. Разработка моделей экологических систем, обеспечивающих усвоение детьми представлений о связях и зависимостях в природе. 3. Выявление представлений детей об экологических системах: а) о связях организма и среды; б) о взаимосвязи и взаимозависимости элементов экосистем; в) о биологическом равновесии в природе. 4. Выявление различий в экологических представлениях у детей, обучающихся по традиционным методикам и экспериментальным программам (дошкольного и младшего школьного возраста).
Теоретическое значение работы заключается в разработке содержания экологического обучения детей через их ознакомление с экологическими системами в отличие от традиционного подхода к формированию у детей представлений о природе через ознакомление их с отдельными её элементами. В работе представлено теоретическое и экспериментальное обоснование применения метода моделирования как адекватного требованию усвоения детьми экологических представлений.
Практическое значение исследования заключается в разработке конкретной программы экологического обучения детей дошкольного возраста, которая может быть использована в практике ознакомления до-
школьников с природой; в разработке моделей экосистем в виде игр "Экологические кубики", "Экологическое лото", "Экологическое домино", "Экологическое путешествие"; в разработке методических рекомендаций для учителей и воспитателей с целью использования этой программы в детских садах и начальной школе.
Научная новизна исследования в том, что в нём разработано содержание экологического обучения детей старшего дошкольного возраста на основе выделения взаимосвязи и взаимозависимости между элементами экологических систем и между экосистемами; выявлены возможности старших дошкольников в усвоении представлений об экологических системах; разработаны и апробированы модели экосистем в виде экологических игр, позволяющие формировать экологические представления о связях в природе у детей старшего дошкольного возраста.
Положения, выносимые на зашиту-
1. Экологическими можно считать представления, отражающие
объективно существующие в природе связи и зависимости: а) представ
ления о связи организма со средой обитания; б) о взаимосвязи и взаи
мозависимости живых элементов экосистем; в) о биологическом рав
новесии в природе; г) об экологическом значении природы в жизни
человека и о роли человека в функционировании природы.
Возраст, в котором впервые могут быть усвоены экологические представления - шестой год жизни.
Моделирование является методом, с помощью которого можно сформировать у детей старшего дошкольного возраста экологические представления о связях между элементами экосистем и между экосистемами.
Обучение детей дошкольного возраста по экспериментальной программе привело к изменению отношения детей к окружающей природе.
Апробация работы : материалы диссертационного исследования докладывались на заседании кафедры дошкольной педагогики и психологии Глуховского пединститута, на областной научно-практической конференции по дошкольному воспитанию, в Сумском институте усовершенствования учителей (1991, 1993), на международной конференции-семинаре по проблемам сравнительной педагогики (г. Новгород, 1994).
Внедрение : материалы диссертационного исследования использовались при разработке лекционного курса для студентов дошкольного факультета Глуховского пединститута, слушателей курсов повышения квалификации при Сумском институте усовершенствования учителей, слушателей института повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров при Российской академии образования, при проведении областного семинара по экологическому воспитанию дошкольников в Сумской области.
Структура работы : диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и приложений. Список литературы содержит 87 наименований. В тексте 14 таблиц, 18 рисунков. Объем текста 118 страниц.
Методики ознакомления детей с природой в современной педагогике
На современном этапе господствует такой тип отношения человека к природе, который можно обозначить как объектно-прагматический, но существует осознание необходимости перехода к такому типу, который можно обозначить как субъектно-этический. Объектно-прагматическое отношение к природе характеризует такой тип экологического сознания, когда человек рассматривается как субъект, а природа как объект, на который он оказывает одностороннее воздействие, когда считается, что в интересах людей необходимо достижение власти над природой. При этом как само собой разумеющееся воспринимается утверждение, что человек имеет право на эту власть.
Сущность такого отношения к природе наиболее точно отражается понятием "использование" - использование для удовлетворения своих прагматических (пищевых, производственных и других, стоящих в этом ряду) потребностей.
Объектно-прагматическое отношение определяет соответствующее восприятие человеком окружающего мира природы, делает возможным экологически опасные поступки, объясняет, почему принимаемые меры по охране окружающей среды оказываются зачастую малоэффективными, ведь экологические правила для большинства людей являются лишь внешними требованиями, не становясь принятыми личностью принципами. Объектно-прагматическое отношение к природе присуще не только промышленным технократам, которые получают прямую выгоду от использования природы. Вспомним типичные выражения из школьных учебников: "Значение природы в народном хозяйстве", "Разумное использование природных ресурсов" и т.п. Система образования: подбор материала, форма подачи, критерии оценки,- пронизаны духом объектно-прагматического отношения к природе. Анализ содержания программ воспитания и обучения в детском саду, по которым сейчас работают дошкольные учреждения ("Малятко", 1991; Программа воспитания и обучения в детском саду, 1987; Типовая программа..., 1984), показал, что содержание программных знаний характеризует потребительское отношение к природе. В программе предлагается учить детей любоваться красотой окружающей природы, беречь её, но в качестве основания для бережного отношения к природе отмечают использование природы в чисто практических целях.
Содержание и подача знаний построены от частного к общему. Приведём отдельные примеры. Например, во второй младшей группе перед воспитателем стоит цель: "Знакомить детей со строением наземной части травянистых растений (стебель, листья, цветы), деревьев (ствол, ветки, листья); в средней группе: "У травянистых растений есть стебель, листья цветы. Растение имеет под землёй корни"; в старшей группе: "Уточнить и расширить представления о строении растений, функциях их отдельных частей". Вся программа формирования представлений у дошкольников построена на анализе её отдельных элементов, вьщеления в них частей, признаков. Такой подход не способствует формированию у детей представлений о природе как о целостной системе.
Отсутствуют в программах сведения, раскрывающие такую важную закономерность существования природы, как биологическое равновесие, т.е. детям не показывают значение всех живых организмов в природе для её существования. Понятие об этом начинают формировать только в четвёртом классе школы, когда у детей уже достаточно стойко сформированы искажённые представления о "вредности" одних обитателей природы и "полезности" других, утилитарное отношение к рироде. Кроме этого, в программах не упоминается об отрицательном воздействии людей на природу, отмечается только то, что человек ухаживает за растениями, животными, поливает, кормит и тд.
Много места в программах уделено формированию представлений детей о сезонных изменениях в природе и их характерных признаках, а также хозяйственной деятельности человека в природе (труд колхозников на полях по сезонам).
Как видим, содержание тех знаний детей о природе, которые обозначены в программах, не отражают объективных законов существования природы, т.е. это содержание представлений детей, будь оно у них сформировано, не является экологическим по своей сути.
Следует признать, что в программах отражены некоторые экологические признаки: факторы, необходимые для жизни растений и животных (свет, тепло, влага, почва); приспособление животных к определённым условиям жизни (передвижение, защита от врагов); установление причинно-следственных связей между температурой воздуха, состоянием воды, почвы, растений, образом жизни животных. По мнению авторов Программы воспитания и обучения в детском саду (1987) к концу года дети 5-6 лет должны иметь представления: - о сезонных изменениях в природе; - о том, где и как выращиваются овощи и фрукты; - об условиях, необходимых для роста растений; - о лесных ягодах и грибах (съедобных и несъедобных); - о домашних животных; - о зимующих птицах; - о переходе воды из жидкого в твёрдое состояние и из твёрдого в жидкое. Уметь: - различать и называть деревья, кустарники по коре, листьям, плодам, 2-3 вида травянистых растений; - различать по внешнему виду и называть 4-5 видов зимующих птиц; - ухаживать за растениями в уголке природы.
Альтернативные подходы в ознакомлении детей с природой
Альтернативой объектно-прагматическому типу отношения к природе является субъектно-этический. В этом случае природа уже не воспринимается как объект одностороннего воздействия человека, за ней психологически признаются качества субъекта со всеми вытекающими из этого последствиями: контакты между человеком и природой воспринимаются уже именно как взаимодействие, природа, как и любой другой субъект имеет право на существование "просто так", вне "полезности" или "бесполезности" её для человека, из "ресурсов" она превращается в партнера человека, который из завоевателя и покровителя природного сообщества становится одним из его членов, обладающим такими же правами, как и любой другой.
Одной из альтернативных программ ознакомления детей с природой является программа АА.Плешакова "Природа и человек". В содержание знаний детей о природе для первого класса автор включает темы: "Что нас окружает. Неживая и живая природа. В гости к осени. Если хочешь быть здоров. Поверхность нашего края. Про воздух... И про воду. Какие бывают растения. Какие бывают животные. Что где растет. Кто где живет". Содержание программы показывает, что наряду с оригинальным по сравнению с другими подходами выделением экологического содержания (В первом классе А А.Плешаков предлагает рассказывать детям об отдельных экологических связях: приспособленность организмов к определённым условиям жизни), автор остается в плену у программ с традиционным подходом к природе (значение природы в жизни людей, ее оздоровительная роль, практическое значение), отводя этим аспектам значительное место в содержании знаний детей.
В программе и методических рекомендациях по ознакомлению с природой детей второго класса автор в объяснительной записке справедливо ставит во главу угла формирование знаний об экологических связях. Однако, программа начинается с темы "Летом и осенью" (неживая природа летом и осенью, высота солнца над горизонтом, температура, дожди...), т.е. в содержании программ автор уходит от поставленной цели, акцентируя внимание на прагматическом подходе к природе: "Природу нужно беречь, потому что она дает человеку..."
В учебнике "Природоведение" для третьего класса АА.Плешаков впервые вводит понятие "цепь питания" в разделе "Что такое экология", который он предлагает для изучения не всем детям, а только любознательным и более "продвинутым" учащимся. В этом же разделе предлагается давать детям понятие о биологическом равновесии. Кроме того, в этом учебнике также впервые показано наряду с положительным и отрицательное воздействие человека на природу. Автор предлагает наряду с традиционными методами использовать в процессе обучения построение моделей, графических и динамических схем.
Таким образом, при построении обучающей программы о природе АА.Плешаков является единственным, кто вводит экологический подход, хотя, как отмечалось, делает это непоследовательно. Его программа страдает отсутствием систематичности в подаче учебного материала, начиная с первого класса школы. Многие моменты в его программе дублируют содержание программы детского сада. Принципиальным недостатком, нарушающим, на наш взгляд, принцип экологического подхода, является то, что понятие "экологическая система" вообще отсутствует, а понятие "цепи питания" вводится только в третьем классе. Акцент в ознакомлении младших школьников с природой смещён с экологического значения на утилитарное, практическое значение, что приводит к формированию у детей одностороннего представления о значении природы в жизни человека, а также о роли человека в функционировании природных сообществ.
Автор ещё одного альтернативного проекта программы интегрированного курса "Человек и окружающая среда" для начальной школы (1-4 классы) Л.П.Салеева в центр природы ставит человека и, соответственно, содержание знаний о природе выстраивается вокруг и для человека (ЛП.Салеева, 1993). Следовательно, как и в предыдущих программах, здесь тоже экологическое содержание знаний детей заслоняется прагматическим подходом к природе. В результате усвоения содержания знаний, реализующего этот подход к природе, дети так и не понимают истинную причину бережного отношения к природе как к дому, в котором они живут.
В качестве ещё одного альтернативного подхода к ознакомлению детей с природой следует назвать исследования С.Н.Николаевой, в которых автор разрабатывает методику экологического воспитания дошкольников. Так, С.Н.Николаева предлагает показывать детям связь организма со средой обитания через приспособление, для чего берет такие его формы, которые имеют отчётливое проявление во внешнем строении и поведении (строение конечностей, форма тела, строение ротового аппарата и тд.) Наряду с традиционными методами С.Н.Ни-колаева предлагает использовать модели. В частности, модели использовались, чтобы показать детям такие формы приспособления к среде обитания как "маскировка", "отпугивание". (С.Н.Николаева, 1979).
В последних публикациях С.Н.Николаева развивает экологический подход к ознакомлению дошкольников с природой. Ею справедливо замечено, что связи, характеризующие природные сообщества в целом, чрезвычайно сложны, что делает это явление малодоступным для ознакомления дошкольников; а связи, существующие внутри экосистемы, не только многообразны, но и скрыты от непосредственного наблюдения. Вместе с тем, СНЛиколаева считает, что от непосредственного наблюдения детей скрыты последствия действия антропогенного фактора - влияние человека на природу.
Применение принципов системного подхода к построению программ экологического обучения
Для анализа содержания экологических представлений детей о природе нами выделено понятие "экологическая система". В традиционном обучении в качестве единиц для формирования у дошкольников представлений о природе выделены отдельные представители флоры и фауны.
Говоря о содержании экологического обучения детей, не предполагается необходимость обращения к исследованиям, имеющимся в рамках дошкольной педагогики и методики ознакомления дошкольников с природой, в которых детей предлагается знакомить с отдельными представителями животного и растительного мира, потому что такой подход нарушает требования к "единицам анализа" (Л.СВыготский, Д.Б. Эльконин, Г.В. Гордеева, В.П. Зинченко).
Отдельные представители животного и растительного мира, взятые в качестве "единицы анализа", с которой знакомят детей, не могут способствовать формированию у детей представлений о природе как сообществе, системе взаимосвязанных между собой живых и неживых элементов. Такой подход, считающийся традиционным в детском саду, знакомит детей с отдельными элементами природы, не учитывая тех реальных связей, которые существуют в природе и благодаря которым может сохраниться жизнь. Иными словами, такой подход нарушает требование к "единицам анализа" содержания экологических представлений детей, разрушая их как живое целое.
Поэтому для анализа содержания экологических представлений мы обращаемся к данным философской, биологической и собственно экологической литературы, в которой единицами анализа природы выделяются не отдельные элементы, а системы взаимосвязанных элементов, или ещё конкретнее - экологические системы.
Понятие "система" - (от греческого systema - целое, составленное из частей; соединение) множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. Выделяют материальные и абстрактные системы. Материальные делятся на системы неорганической природы (физические, геологические, химические и др.) и живые системы (простейшие биологические системы, организмы, популяции, виды, экосистемы) (СЭС, с.1226). По мнению Б.В. Всесвятского, одностороннее предметное, поэлементное рассмотрение отдельных объектов и их частей, вычлененных из целого, не даёт правильного понимания сложных жизненных процессов. Была признана необходимость учитывать связи и взаимодействия между объектами, входящими в целостные биологические системы (Всесвятский, 1985).
Э.Г. Юдин (1978) дал методологическое обоснование принципов изучения системных объектов: 1. Обоснование целостности изучаемой системы. 2. Определение количества и типов связей (пространственные, функциональные, генетические и др.). 3. Выделение структуры и характеристика организации системы. 4. Определение направленности связей структурных компонентов системы по "горизонтали" (связи между однотипными, однопорядко-выми компонентами системы). "Вертикальная" структура приводит к понятию уровней системы и иерархии этих уровней ".
Системная методология обеспечивает определённую ориентацию не только в организации познания, но и в исследовании системного объекта, т.к. раскрывает разнообразные характеристики объекта в их взаимосвязях и определяет условия их изучения: 1. Каждый элемент системного объекта описывается не как таковой, а с учетом его "места" в целом. 2. Один и тот же "материал", субстрат выступает в системном исследовании как обладающий одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами строения. 3. Исследование системы неотделимо от условий ее существования. 4. Специфической для системного подхода является проблема порождения свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождения свойств элементов из характеристик целого. 5. Объяснение функционирования и развития объекта только на основе причинно-следственного анализа не всегда оказывается достаточным, так как для системного объекта характерна целесообразность поведения.
Природа является системным образованием. Поэтому в экологическом воспитании и образовании нельзя применять традиционную методику, которая знакомит с явлениями природы, разделяя факторы и элементы, чтобы выяснить роль каждого из них. Эффективным следует признать целостно-системную методологию, при которой каждый элемент становится понятным, лишь в связи с другими, со всей системой (Новик И.Б.). Таким образом, формирование знаний о природе на современном этапе наиболее эффективно через усвоение представлений об экологических системах. Тем более, что само понятие "экосистема" уже достаточно разработано в биологической литературе.
Метод моделирования как средство формирования экологических представлений у старших дошкольников
Чтобы остановить стремительно нарастающий экологический кризис, необходимо в корне изменить экологическое мышление и поведение людей. Для этого нужно использовать тот период в жизни человека, когда он наиболее восприимчив к усвоению экологических знаний, правил поведения в природе. Таким возрастом, по данным современной психологии, является возраст до школы. В этом возрасте закладываются основы будущей личности, её мировоззрение. Однако, вопрос о том, какие методы наиболее эффективны в формировании у детей экологических представлений, ещё недостаточно разработан.
Очевидно, что в связи с изменением содержания экологического обучения детей должны изменяться и его методы. В природе многие связи скрыты от непосредственного восприятия, а поскольку они скрыты, то возникает необходимость использовать метод, с помощью которого эти связи станут очевидными. Поэтому по нашей гипотезе наиболее эффективным для формирования у детей старшего дошкольного возраста экологических представлений является метод моделирования. До настоящего времени исследований, в которых применялся бы с этой целью метод моделирования, нет, хотя на его эффективность указывают в своих исследованиях П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др. применительно к другим целям обучения детей.
"Модель", "моделирование" - это междисциплинарные, общенаучные понятия, с помощью которых можно эффективно познавать сложноорганизованные системы. Представление объектов различного рода в виде системы, состоящей из взаимодействующих элементов, и исследование такой модели становится характерной особенностью современного научного познания (Гвишаини Д.М„ Новик И.Б., Пегова С А) Моделирование - это исследование каких-либо явлений, процессов или систем, объектов путём построения и изучения их моделей. Моделирование - одна из основных категорий познания: на идее моделирования, по существу, базируется любой метод научного исследования - как теоретический, при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели, так и экспериментальный, использующий предметные модели (СЭС, с.830).
Будучи в подавляющем большинстве случаев упрощениями, модели выступают в качестве своеобразных абстракций особого рода. Абстрактный характер моделей состоит в том, что они воспроизводят не все явление в целом, а лишь определённую систему связей внутри данного явления при условии отвлечения от других связей или сторон явления. Таким образом, модель является средством выделения определённой системы связей и отношений для их специального изучения и рассмотрения. Элементы модели позволяют воспроизвести структуру изучаемой системы. В какой степени сами элементы модели сходны с элемен- **» тами - это зависит от конкретных условий моделирования, характера и степени абстрактности модели. Модели во всех случаях выступают как аналогии. Это значит, что модель и отображаемый при её помощи объект находятся в отношении сходства, а не тождества, что модель в каком-то одном отношении подобна моделируемой системе, а в другом отношении отлична от этой системы.
Более того, существование каких-то определённых различий между моделью и оригиналом является непременным условием тех функций в познании, которые она выполняет. По А А. Шибанову, модель обычно строится на основе известных сведений об изучаемом объекте или явлении, но отражается в модели лишь самое существенное, самое главное. С точки зрения дидактики модели по своей форме МОГУТ быть разделены на три группы: вещественные, изобразительные и мыслительные (логические).
К вещественным моделям можно отнести, например, действующую модель какого-либо сооружения - канала, шлюза.
К изобразительным моделям относятся различные динамические схемы, рисунки, чертежи, с помощью которых вскрывается сущность изучаемого процесса или структура изучаемого предмета.
В мыслительных моделях последовательно изображается изучаемый процесс или структура объекта. Делается это или в виде описания с помощью языковых сходств, либо в виде формул, условных кодов и тд.
В.В. Давыдов и А.У.Варданян (1981) называют моделями и образец, и систему, и пособие.
Анализ философской литературы показал, что для обобщённого понятия модели характерны в основном два признака: 1) она способна замещать объект исследования; 2) её изучение даёт нам новую информацию об объекте.
В гносеологическом плане одно из достоинств моделирования заключается в том, что здесь переход от известного к неизвестному происходит на основе рассуждения о неизвестном по аналогии с известным. Моделирование является универсальным средством подхода к сложным системам, которые не удаётся описать в рамках какой-либо отдельной дисциплины, к системам, непосредственное изучение которых затруднено или вообще невозможно (Гвишиани Д.М.).
Таким образом, важнейшая гносеологическая функция модели состоит в том, что он выступает в качестве промежуточного звена между теоретическим абстрактным мышлением и объективной действительностью. Усвоение детьми основ научных знаний, формирование у них научного мировоззрения невозможно без перевода абстрактных научных понятий на наглядно-образный и наглядно-действенный язык, единственно доступный детям, особенно на первых порах обучения.
По мнению известного психолога В.В Давыдова, основой развивающего обучения является содержание знаний и представлений, которые должны усвоить дети. От содержания представлений производны методы или способы организации обучения. Учитывая то, что содержанием экологических представлений детей по нашему предположению является обобщённое представление о природе как едином целом, состоящем из систем взаимосвязанных между собой элементов, тем методом, который может передать эти внутренние связи являются модели экологических систем.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что моделирование в процессах обучения может использоваться в различных функциях, одной из которых является функция наглядности (В.В Давыдов, Д.Б.Эльконин).
Ввиду того, что модель обладает в той или иной степени наглядностью, она помогает в процессе обучения установить связь между чувственным и логическим, наметить переход от конкретного, данного в представлении, к научным абстракциям и, наоборот, подкрепить абстрактное, понятийное мышление более привычными и обычными чувственно-наглядными образами.
Введение
Проблема взаимосвязи человека с природой не нова, она имела место всегда. Но сейчас, в настоящее время, экологическая проблема взаимодействия человека и природы, а также взаимодействия человеческого общества на окружающую среду стала очень острой и приняла огромные масштабы. Поэтому очень важно в корне изменить экологическое поведение и мышление людей. Самым благоприятным периодом для усвоения экологических представлений, норм и правил поведения человека в природе является дошкольный возраст. Именно в этом возрасте начинается процесс становления мировоззрения человека. Экологические представления являются основой для последующего экологического мировоззрения.
Дошкольное учреждение уже сегодня призвано проявить настойчивость в воспитании нового поколения, которому присуще особое видение мира как объекта его постоянной заботы. Формирование экологического сознания - важнейшая задача дошкольного учреждения в настоящее время. Сейчас много экологических проблем и не только в России, но и во всем мире. Это происходит оттого, что детский сад всегда мало уделял внимание экологическому воспитанию. Нынешняя экологическая ситуация такова, что более нельзя обойтись без радикальных и всесторонних изменений практически всех аспектов общественной жизни.
Моделирование - это действенный метод, на основе которого можно формировать экологические представления старших дошкольников. Специальными исследованиями (Л.А. Вегнер, Е.В. Проскура и др.) установлено, что эффективность использования наглядных моделей в качестве средств обучения дошкольника основана на их соответствии складывающейся в этот возрастной период такой умственной способности, как способность к построению и использованию внутренних, мыслительных моделей. В обычных условиях жизнедеятельности ребенка эта особенность формируется стихийно, чему способствует моделирующий характер основных видов детской деятельности.
Исследованиями в области формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста занимались И.Д. Зверев, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.А. Комарова, Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева, И.А. Хайдурова, П.Г. Саморукова, М.С. Гиляров, Н.Н. Поддъяков, А.П. Захаревич, Т.А. Ковальчук, Л.Е. Образцова, Н.К. Постникова, З.П. Плохих, В.П. Арсентьева и другие.
Большинство исследований по проблеме ознакомления детей с природой выделяют в качестве содержания знаний детей отдельные элементы или отдельные связи в природе. Но исследований о представлениях детей дошкольного возраста об экологических системах крайне мало, как и исследований об эффективности различных методов формирования у детей-дошкольников экологических представлений. (Г.Е. Залесский)
Объект исследования: процесс формирования экологических представлений детей 5-6 лет
Предмет исследования: моделирование как метод формирования экологических представлений детей 5-6 лет
Цель исследования: исследовать формирование экологических представлений у детей 5-6 лет на основе моделирования
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что формирование экологических представлений у детей 5-6 лет будет успешным при следующих психолого-педагогических условиях:
систематичное использование на занятиях метода моделирования экологического характера;
обязательный учет индивидуальных и возрастных особенностей детей 5-6 лет;
постоянное и систематическое взаимодействие с живой природой.
Задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования экологических представлений у детей 5-6 лет на основе моделирования;
Выявить уровень сформированности экологических представлений детей 5-6 лет;
Спроектировать реализацию психолого-педагогических условий по формированию экологических представлений детей 5-6 лет на основе метода моделирования
Методы исследования: теоретические - изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; диагностические методики, направленные на выявление уровня сформированности экологических представлений детей 5-6 лет, беседа.
Глава 1. Теоретическое обоснование метода моделирования в формировании экологических представлений у детей 5-6 лет
1 Психолого-педагогические аспекты формирования экологических представлений у детей 5-6 лет на основе моделирования
Слово «экология» и его производные прочно вошли в наш каждодневный словарь, но понимают его по-разному. В научной литературе существует много определений, но мы в своей работе возьмем за основное определение академика М.С. Гилярова: «экология - это наука о взаимоотношениях живых организмов между собой и с окружающей средой».
Началом формирования экологического мышления личности по праву можно считать дошкольное детство, так как в этот период закладывается фундамент осознанного отношения к окружающей действительности, накапливаются яркие, эмоциональные впечатления, которые надолго остаются в памяти человека.
Все исследования сходятся к тому, что экологическое воспитание по своему содержанию шире, чем природоохранительная работа в детском саду. Экологическое воспитание дошкольников - это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии.
Большой вклад в разработку методики экологического воспитания детей внесли Н.Н. Поддъяков, С.Н. Николаева, Н.Н. Кондратьева и другие исследователи.
воспитание гуманного отношения к природе (нравственное воспитание);
формирование системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие);
умение видеть и прочувствовать красоту природы, восхититься ею, желание сохранить ее (развитие эстетических чувств);
участие детей в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы.
Мы в своем исследовании подробно остановимся на формировании системы экологических представлений.
Экологические представления - это сведения о взаимосвязи растений и животных со средой обитания, их приспособленности к ней; о человеке как части природы; об использовании природных богатств, загрязнении окружающей среды и так далее.
Анализ ведущих экологических понятий, проделанный нами с той целью, чтобы найти исходную позицию в определении сущности и содержания экологического воспитания дошкольников, показывает, что специфика формирования экологических представлений должна заключаться в нахождении, выделении таких взаимосвязанных явлений природы, демонстрация которых доступна детям разных возрастов.
Педагогическими исследованиями, проведенными в Москве, Ленинграде, установлено, что дошкольники понимают зависимость жизни растений от факторов среды (А.П. Захаревич, Т.А. Ковальчук, П.Г. Саморукова, Л.Е. Образцова, Н.К. Постникова и другие). Экспериментальными работами И.А. Хайдуровой, З.П. Плохих, В.П. Арсентьевой показано, что при специальной организации наблюдений старшие дошкольники могут прослеживать и понимать цепочки биоценологических связей.
С.Н. Николаева отмечает в своих работах, что формирование экологических представлений - необходимое условие выработки такого отношения к окружающему миру, которое носит эмоционально-действенный характер и выражается в форме познавательного интереса, гуманистических и эстетических переживаний, практической готовности созидать вокруг себя.
В основе данного утверждения лежит положение о ведущей роли системных знаний в развитии детей дошкольного возраста (В.И. Логинова, Н.Н. Кондратьева, П.Г. Саморукова, И.А. Хайдурова и другие). Системные знания позволяют ребенку осознать сущностные особенности объектов и явлений природы, «системообразующие» связи, доступные его пониманию. Как показали многочисленные исследования, отдельные наглядно представленные связи доступны детям уже младшего дошкольного возраста. Старшие дошкольники способны усвоить более сложные связи: пространственно-временные, морфо-функциональные, причинно-следственные, генетические. Связь живых организмов со средой обитания проявляется в многочисленных и разнообразных приспособлениях к ней живых существ. Маневцова Л., кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики РГПУ Петербурга предлагает следующие блоки - модули:
Система знаний и представлений о живом организме как носителе жизни, его существенных характеристиках: целостности, системе потребностей.
Система знаний и представлений о среде обитания живых существ, их приспособленности к определенной среде обитания, в том числе к сезонным изменениям.
Система знаний и представлений о размножении живых существ, их росте и развитии.
Система знаний и представлений о взаимодействии живых существ в экосистемах.
Формирование системы экологических знаний и представлений является частью интеллектуального развития детей. Под интеллектуальным развитием детей, в данном случае, мы понимаем мыслительную способность, умственное начало, рациональное познание ребенка, определяющее его деятельность.
Умение наблюдать, вырабатываемое в процессе познания природы, а также посильная практическая исследовательская деятельность способствует развитию логического мышления. Сравнение, выявление сходных и отличительных признаков исследуемых объектов (явлений) природы способствует активизации мыслительной деятельности детей.
Таким образом, существует прямая зависимость между проблемой формирования экологических представлений и проблемой развития мышления. Ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой стороны - начинает овладевать причинно - следственными, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину.
Психологами доказано, что у детей первых семи лет жизни мышление является наглядно-действенным и наглядно-образным. Следовательно, педагогический процесс в дошкольном учреждении в основном должен строиться на методах наглядных и практических. Педагогические наблюдения показывают, что наиболее эффективно процесс экологического мышления дошкольников идёт через такие способы поисковой деятельности как: активное наблюдение, экспериментирование, исследовательская работа, моделирование, имитация.
Вместе с тем, в последние годы в педагогической теории и практике всё большее значение уделяется вопросам моделирования в работе с детьми дошкольного возраста. В психологических работах перечисляются функции, которые способны выполнять моделирование, становясь компонентом той или иной деятельности, в том числе функции фиксации знаний, обозначения, планирования (Л.И. Айдарова) и эвристическая функция (В.В. Давыдов, А.У. Варданян, Л.М. Фридман и др.)
Моделирование - исследование каких-либо явлений, процессов, систем путём построения и изучения их моделей.
Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению моделей.
Цель моделирования - обеспечить успешное усвоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними.
Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками.
В действии с натуральными объектами нелегко выделить общие черты, стороны, так как объекты имеют множество сторон, не относящихся к выполняемой деятельности или отдельному действию. Модель дает возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае.
Например, для выбора способа удаления пыли с растений важно выделить такие их признаки, как количество листьев, характер их поверхности. Безразличны, несущественны для данной деятельности их цвет, форма. Чтобы отвлечься от этих признаков, необходимо моделирование. Воспитатель помогает детям отбирать, использовать модели, свободные от ненужных свойств, признаков. Это могут быть графические схемы, какие-либо предметные образы-заместители или знаки.
Моделирование как активная самостоятельная деятельность используется воспитателем наряду с демонстрацией моделей. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к самостоятельному моделированию.
Обучение моделированию осуществляется в такой последовательности.
Деятельность воспитателя такова:
предлагает детям описать новые объекты природы с помощью готовой модели, ранее усвоенной ими;
организует сравнение двух объектов между собой, учит выделению признаков различия и сходства, одновременно дает задание последовательно отбирать и выкладывать на панно модели, замещающие эти признаки;
постепенно увеличивает количество сравниваемых объектов до трех-четырех;
обучает детей моделированию существенных или значимых для деятельности признаков (например, отбор и моделирование признаков растений, определяющих способ удаления пыли с растений уголка природы);
руководит созданием моделей элементарных понятий, таких как "рыбы", "птицы", "звери", "домашние животные","дикие животные", "растения", "живое", "неживое" и т.д.
Многообразие природных явлений, составляющих непосредственное окружение детей, создает видимость их легкого познания в процессе наблюдений детей. Пугливость, скрытый образ жизни диких животных, изменчивость развивающихся организмов, цикличность сезонных изменений в природе, многочисленные, и скрытые от восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ - все это создает объективные трудности для познания явлений природы детьми дошкольного возраста, мыслительная деятельность которых находится еще в становлении. Указанные обстоятельства в ряде случаев вызывают необходимость моделирования некоторых явлений, объектов природы, их свойств и признаков. Особое значение приобретают действующие, предметные модели, которые вскрывают характер функционирования объекта, показывают механизм его связи с окружающими условиями.
Доступность метода моделирования для детей дошкольного возраста доказана работами психологов А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова, Д.Б. Эльконина. Оно определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком. Ребенок рано овладевает замещением объектов в игре, в процессе освоения речи, в изобразительной деятельности.
В дидактике выделяют три вида моделей:
Первый вид - предметная модель в виде физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных. В этом случае модель аналогична предмету, воспроизводит его главные части, конструктивные особенности, пропорции и соотношения частей в пространстве. Это может быть плоскостная фигура человека с подвижным сочленением туловища и конечностей; модель хищной птицы, модель предостерегающей окраски (автор С.И. Николаева).
Второй вид - предметно-схематическая модель. Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков.
Предметно-схематическая модель должна обнаружить связи, отчетливо представить их в обобщенном виде. Примером могут служить модели по ознакомлению дошкольников с природой:
модель покровительственной окраски (С.Н. Николаева)
модель "длинных и коротких ног" (С.Н. Николаева)
модель, позволяющая формировать у детей знания о потребности растений в свете (И.А. Хайдурова)
модели Н.И. Ветровой для ознакомления детей с комнатными растениями.
Третий вид - графические модели (графики, формулы, схемы и т.п.)
Чтобы модель, как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:
чётко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания;
быть простой и доступной для создания и действия с ней;
ярко и отчётливо передавать с её помощью те свойства и отношения, которые должны быть освоены;
облегчать познание (М.И. Кондаков, В.П. Мизинцев, А.И. Усмов)
Этапы овладения детьми моделями.
Первый этап предусматривает овладение самой моделью. Дети, работая с моделью, осваивают с помощью замещения реально существующих компонентов условными обозначениями. На этом этапе решается важная познавательная задача - расчленение целостного объекта, процесса на составляющие компоненты, абстрагирование каждого из них, установление связи функционирования.
На втором этапе - осуществляется замещение предметно-схематической модели схематической. Это позволяет подвести детей к обобщенным знаниям, представлениям. Формируются умения отвлекаться от конкретного содержания и мысленно представить себе объект с его функциональными связями и зависимостями.
Третий этап - самостоятельное использование усвоенных моделей и приемов работы с ними в собственной деятельности.
1.2 Характеристика психолого-педагогических условий формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста на основе моделирования
Главнейшее педагогическое условие успешного формирования экологических представлений у детей - естественнонаучная осведомленность воспитателей, развитие их собственного экологического сознания и готовность к содержательному увлеченному общению с детьми в природе, в процессе их знакомства с природными объектами и явлениями. Другое важное условие - создание разнообразных развивающих природных сред в помещении детского сада и на участке. Исходное требование к предметной среде - ее развивающий характер. При создании развивающей среды целесообразно опираться на положение А.В. Запорожца об амплификации (обогащении) детского развития, что предполагает расширение возможностей ребенка в дошкольных формах жизнедеятельности (игра, экспериментирование и т.д.) Для формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста необходимо постоянное и систематическое взаимодействие с живой природой. В помещении и на участке дошкольники должны быть окружены растениями и животными, вокруг которых воспитатель организует различную деятельность. Ребенок должен почувствовать и познать природу, уникальность живого на примере самой природы. Поэтому организация «зеленой зоны», «экологического пространства» дошкольного учреждения должно быть первой заботой всего коллектива детского сада. «Экологические пространства» - это условное понятие, которым обозначаются специальные места в детском саду, где природные объекты сгруппированы определенным образом, и которые можно использовать в педагогическом процессе экологического воспитания детей. Это развивающая предметная среда, которая может быть использована в познавательных целях, для осуществления поисково-практической деятельности и пропаганды экологических знаний среди взрослых. Кроме традиционных видов «экологических пространств» - групповых уголков природы, комнат природы, огорода и сада на участке - появились новые: мини-теплицы, мини-фермы, музей природы, и так далее. Минимальный состав уголка природы независимо от возраста детей включает комнатные растения и аквариум. С точки зрения формирований экологических представлений не имеет значения, какие растения и в каком количестве будут в группе. Важно другое: растения должны хорошо себя чувствовать. Экологически правильное содержание растений и животных - одно из необходимых условий. В этих условиях животные активны, поэтому можно организовать наблюдения за разными сферами их жизни: питанием, гнездостроением, передвижением, выращиванием потомства и так далее. Четкое соблюдение экологического подхода к оборудованию зоны природы в детских садах позволит детям увидеть: - неразрывную и самую общую связь живого организма с внешней средой; - морфофункциональную приспособленность к определенным элементам среды обитания; - появление нового организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы; - специфику живого организма, его отличие от предмета; - многообразие живых организмов и разные способы взаимодействия со средой. Продуманная организация и оборудование зоны природы должны также обеспечить возможность формировать экологические представления следующими методами:
проводить многоразовые наблюдения объектов природы;
фиксировать наблюдаемые явления доступными для детей способами;
осуществлять различные виды деятельности: уход за обитателями зоны природы, общение с ними, моделирование явлений природы;
отражать впечатления природы в разных формах художественной и игровой деятельности.
В уголках природы должно быть место для труда, так как уход за обитателями уголка - это необходимое условие формирования экологических представлений в процессе поисково - практической деятельности. Воспитатель должен предусмотреть этот момент и организовать специальное место - это может быть небольшой стационарный, откидной или выдвижной столик, на котором всегда можно расположить баночки с кормами, поилки и т.д. Расположить уголок можно по-разному: в помещении группы, если найдется действительно спокойный уголок, - не на проходе и не рядом с зоной подвижных и ролевых игр; в раздевальной или туалетной комнатах, если позволяет пространство. В организации труда в природе необходимо четкое выделение трех этапов: 1) осмотр - наблюдение живых объектов, выявление их состояния и самочувствия, недостающих условий для полноценной жизни и необходимых трудовых операций; 2) трудовая деятельность в том наборе и объеме, которые были определены при осмотре; 3) заключительное наблюдение, позволяющее оценить полноценность среды обитания для живых объектов. 16, с. 79 Изучение обитателей уголка природы осуществляется главным образом через длительные циклы наблюдений в повседневной жизни и разные виды занятий. В дошкольном учреждении также создаются мини - теплицы, мини - фермы, где дети могут ухаживать за растениями и животными, а также осуществлять наблюдения и опыты. Формирование экологических представлений в процессе поисково-практической деятельности осуществляется не только на занятиях, но также в использовании разнообразных форм и методов работы, таких как: экологические кружки, экологические акции, трудовой десант, клуб исследовательской природы, лаборатория юного эколога, экологические игры и так далее. Условно можно выделить три составляющих образовательного процесса, способствующих формированию экологических представлений в процессе поисково-практической деятельности. 1. Накопление познавательного опыта детей через их исследовательскую деятельность в естественных, специально созданных условиях (экспериментирование, наблюдение, труд, общение). 2. Обобщение и систематизация познавательного опыта через дидактические игры и на занятиях. 3. Использование и преобразование опыта детей в специально созданных условиях в детских видах деятельности (игре, экспериментировании, т.д.) Таким образом, для формирования экологических представлений в процессе поисково-практической деятельности необходимо соблюдать ряд условий:
создание эколого-развивающей среды, включающей: центр познавательного развития, уголок экспериментирования, уголок природы для труда детей, мини-теплицы и др.
включение поисково-практической деятельности детей на занятиях и в повседневной жизни;
обеспечение свободного доступа детей к оборудованию для труда и экспериментирования в самостоятельной деятельности.
В психолого-педагогической литературе выделены особенности организации работы с моделями в дошкольном возрасте:
начинать следует с формирования моделирования пространственных отношений. В этом случае модель совпадает с типом отображенного в ней содержания, а затем переходит к моделированию других типов отношений;
целесообразно в начале моделировать единичные конкретные ситуации, а позже организовывать работу по построению модели, имеющей обобщенный смысл;
обучение моделированию осуществляется легче, если ознакомление начинается с применения готовых моделей, а затем дошкольников знакомят с их построением.
Таким образом, в первой части нашей работы мы проанализировали психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста. Нами проделан анализ ведущих экологических понятий, с целью показать, что специфика формирования экологических представлений должна заключаться в нахождении, выделении взаимосвязанных явлений природы. Формирование экологических представлений является частью интеллектуального развития детей. Мы выяснили, что существует прямая зависимость между проблемой формирования экологических представлений и проблемой развития мышления. Ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой стороны - начинает овладевать причинно - следственными, родо-видовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину. В связи со сказанным особое значение в процессе формирования экологических представлений приобретает практическая деятельность с природными объектами, а также наблюдений за изменением и развитием явлений живой и неживой природы. Учитывая, что детям дошкольного возраста присуще наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, при формировании основ естественнонаучных и экологических представлений моделирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Также нами рассмотрена моделирование, как средство формирования экологических представлений. Мы установили, что при формировании экологических представлений целесообразно включать моделирование в различные виды деятельности детей. Мы также рассмотрели педагогические условия, способствующие формированию экологических представлений.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию экологических представлений у детей 5-6 лет на основе моделирования
.1 Выявление уровня сформированности экологических представлений у детей 5-6 лет
Целью констатирующего эксперимента является определение уровня сформированности экологических представлений у детей 5-6 лет.
Поэтому экспериментальное исследование включает следующие этапы:
Подбор методов диагностики уровня сформированности экологических представлений у детей 5-6 лет
Выявление уровня сформированности экологических представлений у детей 5-6 лет
Обработка результатов исследования.
Задачи констатирующего эксперимента:
) определить критерии уровня экологической воспитанности старших дошкольников;
) подобрать диагностический материал и оборудование;
) обработать результаты исследования.
Диагностическое обследование детей проводилось с каждым ребенком индивидуально, посредством беседы, используя при затруднениях иллюстрации с изображением объектов или явлений, о которых идет речь. Содержание каждой беседы направлено на выявление круга представлений о животных, растительном мире, неживой природе и временах года. В то же время цикл бесед позволяет достаточно точно определить полноту и объем сформированных у дошкольника представлений.
В исследовании принимали участие 20 человек - 11 мальчиков и 9 девочек (воспитанники второй старшей группы детского сада № 149 «Рябинушка», ул. Аминева, 17 г. Самары)
Нами были выделены следующие критерии и показатели сформированности экологических представлений у старших дошкольников. Также были подобранны диагностические задания, соответствующие критериям и показателям.
КритерииПоказателиДиагностические заданиязнания о мире животных-знание видов животныхОпределение характерных особенностей представителей мира животных (проводится индивидуально с каждым ребенком)-знание соотношения представителей фауны и их среды обитания-представления о характерных признаках животных-небезразличное отношение к животным, птицам и насекомымзнания о растительном мире-знание видов растенийОпределение характерных особенностей растительного мира (проводится индивидуально с каждым ребенком)-представлений об условиях, необходимых для жизни, роста и развития комнатных растений-представления об уходе за комнатными растениямизнания о неживой природе-знание отличительных характеристик объектов неживой природыОпределение характерных особенностей неживой природы (проводится индивидуально с каждым ребенком)-представления об использовании объектов неживой природызнания о временах года-знания о временах годаЗнание времен года (проводится индивидуально или маленькими подгруппами)-знания о сезонных особенностях того или иного времени года
Диагностические задания для определения уровня сформированности экологических знаний дошкольников
Задание 1. Определение характерных особенностей представителей мира животных (проводится индивидуально с каждым ребенком).
Цель. Определить уровень знания характерных особенностей представителей мира животных.
Оборудование. Три большие карты: первая разделена на три части (хозяйственный двор, лес, пейзаж жарких стран); на второй карте изображены голубое небо, ветви деревьев и земля; на третьей карте изображены небо и луг. Фигурки животных: лошади, коровы, свиньи, козы, барана, собаки; волка, лисы, медведя, зайца, оленя, тигра, слона, жирафа, зебры. Фигурки птиц: голубя, синицы, воробья, дятла, сороки, вороны, снегиря, совы. Фигурки насекомых: бабочки, пчелы, божьей коровки, стрекозы, муравья, кузнечика, мухи, комара, паука.
Инструкция к проведению. Педагог предлагает взять первую карту, из всех фигурок выбрать животных и разместить их на карте с учетом места их проживания.
Педагог предлагает взять вторую карту, из оставшихся фигурок выбрать птиц и разместить их на карте по своему усмотрению. Педагог предлагает взять третью карту, из оставшихся картинок выбрать насекомых и разместить их на карте.
Если на столе остались какие-нибудь фигурки, можно предложить ребенку еще раз подумать и разместить их в соответствии с инструкцией. Спросить, по каким признакам он разместил животных на картах.
После того как ребенок справился с заданием, педагог предлагает ему выбрать два изображения животных, три изображения птиц и три изображения насекомых и затем ответить на следующие вопросы в соответствии с выбранными картинками.
Как называется животное (птица, насекомое)?
Что ты можешь рассказать о нем?
Твое отношение к ним.
Задание 2. Определение характерных особенностей растительного мира (проводится индивидуально с каждым ребенком).
Цель. Определить уровень знания характерных особенностей растительного мира.
Оборудование. Комнатные растения: герань (пеларгония), традесканция, бегония, аспидистра (дружная семейка) и бальзамин султанский (огонек); лейка для полива комнатных растений; распылитель воды; палочка для рыхления; тряпочка и поддон.
Инструкция к проведению. Педагог называет пять комнатных растений, предлагает показать их.
Какие условия необходимы для жизни, роста и развития комнатных растений?
Как правильно ухаживать за комнатными растениями?
Покажи, как правильно это нужно делать (на примере одного растения).
Для чего людям нужны комнатные растения?
Нравятся ли тебе комнатные растения и почему?
Затем педагог предлагает из представленных (даны в скобках) выбрать:
а) сначала деревья, потом кустарники (тополь, сирень, береза);
б) лиственные и хвойные деревья (ель, дуб, сосна, осина);
в) ягоды и грибы (земляника, волнушка, подберезовик, клубника);
г) цветы сада и цветы леса (астра, подснежник, ландыш, тюльпан).
Оценка результатов деятельности представлена в Приложении Б.
Задание 3. Определение характерных особенностей неживой природы (проводиться индивидуально с каждым ребенком).
Цель. Определить уровень знания характерных особенностей неживой природы.
Оборудование. Три баночки (с песком, с камнями, с водой).
Инструкция к проведению. Педагог предлагает определить содержимое баночки. После того как ребенок назовет объекты неживой природы, предлагает ответить на следующие вопросы.
Какие свойства песка ты знаешь?
Где и для чего человек использует песок?
Какие свойства камней ты знаешь?
Где и для чего человек использует камни?
Какие свойства воды ты знаешь?
Где и для чего человек использует воду?
Оценка результатов деятельности представлена в Приложении В.
Задание 4. Знание времен года (проводится индивидуально или маленькими подгруппами).
Цель. Определить уровень знания времен года.
Оборудование. Альбомный лист бумаги, цветные карандаши и фломастеры.
Инструкция к проведению. Педагог. Какое время года тебе нравится больше всего и почему? Нарисуй картинку, где будет изображено это время года. Назови время года, которое наступит после твоего любимого времени года, скажи, что последует за ним и т.д.
Затем предлагает ответить на вопрос "Когда это бывает?":
Светит яркое солнце, дети купаются в речке.
Деревья покрыты снегом, дети катаются с горки на санках.
С деревьев опадают листья, птицы улетают в теплые края.
На деревьях распускаются листочки, расцветают подснежники.
Оценка результатов деятельности представлена в Приложении Г.
Анализ результатов проведенных заданий:
Результаты диагностики уровня сформированности экологических представлений дошкольников 5-6 лет:
Таблица 1 - Уровень степени сформированности экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего эксперимента
Имя ребенкаУровень сформированности экологических представленийСредняя оценка в баллахОбщий уровеньо мире животныхо растительном мирео неживой природео временах годаОценка в баллахУровень развитияОценка в баллахУровень развитияОценка в баллахУровень развитияОценка в баллахУровень развитияАня А.8С11С9С11С9,75СВитя Б.10С9С10С13В10,5СВася Г.6Н8С7Н10С7,75САлиса Г.12С13В12С12С12,25СЖеня И.8С13В10С13В11СЛюба К.9С9С7Н12С9,25СИгорь К.10С8С8С10С9СМиша Л.13В14В11С13В10,25СЛеша Л.9С9С9С11С9,5СВероника Н.5Н7Н6Н9С6,75НДима О.10С11С10С13В11СРита О.10С9С9С10С9,5ССаша П.8С8С8С9С8,25ССережа Р.9С9С9С11С9,5ССоня Р.6Н8С6Н10С7,5СЛиза С.10С10С10С10С10САндрей Т.9С9С7Н8С8,25САня Ф.13В12С10С13В12СРуслан Ч.9С9С9С12С9,75СКостя У.10С13В11С13В11,75СВ среднем по гр.9,2С9,5С7,25С11,15С9,4С
Старшие дошкольники в целом показали средний уровень сформированности экологических представлений - 9, 4 балла. Анализ результатов показал, что в среднем у детей лучше всего сформированы представления о временах года (11,15), а хуже - представления о неживой природе (7,25).
Данные результатов по каждому показателю смотреть в Приложении Д.
В ходе задания и беседы выявлялись знания ребенка 5-6 лет видов животных, знания соотношения представителей фауны и их среды обитания, представления о характерных признаках животных и определялся уровень отношения ребенка к животному миру.
Сначала нами определялся уровень сформированности экологических представлений о мире животных. Результаты исследования этого показателя представлены в виде диаграммы.
Рисунок 1 - Уровни сформированности экологических представлений о животном мире
В ходе исследования было выявлено, что большинство детей (75%) имеют средний уровень сформированности экологических представлений. У трех детей (15%) наблюдается низкий уровень и лишь у двух детей (10%) - высокий.
Рисунок 2 - Уровни сформированности экологических представлений о растительном мире
экологический представление моделирование дошкольник
Из диаграммы видно, что большинство детей (75%) имеют средний уровень сформированности экологических представлений о растительном мире. Высокий уровень имеют три дошкольника, что на одного ребенка больше, чем в предыдущем задании. Низкий уровень сформированности наблюдается у одного ребенка (5%)
Затем мы определили уровень сформированности экологических представлений у детей 5-6 лет о неживой природе.
Рисунок 3 - Уровни сформированности экологических представлений о неживой природе
У большинства детей (75%) был выявлен средний уровень сформированности экологических представлений о неживой природе. Остальные дети (25%) показали низкий уровень. Высокого уровня сформированности не показал ни один ребенок.
В конце мы исследовали представления детей 5-6 лет о временах года. Результаты представлены в виде диаграммы.
Рисунок 4 - Уровни сформированности экологических представлений о временах года
Представления о временах года сформированы на среднем уровне у большинства детей (70%), остальные дети показали высокий уровень сформированности (30%). Низкого уровня не было выявлено ни у одного ребенка.
Анализ результатов констатирующего этапа дает возможность говорить о недостаточном уровне сформированности экологических представлений у детей 5-6 лет. Это говорит о необходимости целенаправленной работы по формированию данных представлений.
2.2 Проектирование реализации психолого-педагогических условий по формированию экологических представлений у детей 5-6 лет на основе моделирования
Цель формирующего эксперимента - экспериментально проверить педагогические условия формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования.
В ходе целенаправленной, планомерной и систематической работы у дошкольников произойдут качественные изменения в показателях сформированности экологических представлений, которые являются результатом использования возможностей метода моделирования, как разновидности методов экологического воспитания детей, одним из направлений которого является формирование экологических представлений и положительного отношения к объектам природы, а также при обязательном построении индивидуально-дифференцированных программ образования, предполагающих изучение каждого ребенка.
Нами был составлен перспективный план работы по развитию экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста средствами моделирования (в соответствии с рекомендациями комплексной программы "Развитие") в специально организованной деятельности.
В групповом помещении выделены основные, так называемые, микроблоки развивающей среды, которые способствуют развитию экологических представлений у старших дошкольников.
Лаборатория. Решает задачи овладения средствами познавательной деятельности, способами действий, обследования объектов; расширение познавательного опыта. Содержание среды: материалы для ознакомления с их свойствами (сыпучие, твёрдые, жидкие и пр.); оборудование для экспериментов (воронки, ёмкости и др.); приборы (микроскоп, лупы, весы, часы и др.); элементарные устройства, макеты, модели для демонстрации каких-либо свойств, явлений). Деятельность детей - опыты, эксперименты.
Уголок природы. Решает задачу расширения познавательного опыта, его использования в практической трудовой деятельности. Содержание среды: растения в соответствии с рекомендациями, оборудование для труда в природе. Деятельность детей - наблюдения, проведение опытов, экспериментов и исследований, труд природоведческого содержания.
Уголок "Знайки". Решает задачу формирования умения самостоятельно "работать" с книгой, "добывать" нужную информацию, накопление познавательного опыта. Содержание среды: познавательная литература, наглядный материал для накопления познавательного опыта: реальные объекты, предметы, материалы, муляжи, иллюстрации, рисунки, аудио-, видеокассеты, коллекции, макеты (тайга, пустыня, море, горы) и пр. Деятельность детей - рассматривание, чтение, слушание, составление коллекций, систематизация наглядных материалов.
Уголок моделирования. Решает задачи развития способности овладения моделирующей деятельностью, систематизация познавательного опыта. Содержание деятельности: условные символы, модели различного вида по темам и разным направлениям (календари наблюдений в природе, протоколы опытов, алгоритмы познавательной деятельности, опытов, экспериментов, схема строения модели взаимозависимостей), изобразительные средства. Деятельность детей - "чтение", составление, рисование моделей, действия в соответствии с ними.
Основное внимание следует уделить уголку моделирования.
С дошкольниками можно создавать и использовать самые различные модели. Важнейшим из них являются календари природы - графические модели, которые отражают разнообразные, длительно происходящие явления и события в природе. Любой календарь природы имеет большое значение для экологического воспитания детей с двух точек зрения: сначала происходит его создание (моделирование явлений), а затем - использование в учебном или в воспитательном процессе. Можно выделить три типа календарей, имеющих широкое применение в дошкольных учреждениях и отражающих те явления природы, которые находятся в поле зрения детей и составляют содержание частых наблюдений.
Календарь наблюдений за сезонными явлениями природы.
Этот календарь отражает состояние природы (неживой, растительного и животного мира) в ту неделю, когда происходят ежедневные наблюдения. Заполнение страницы календаря, т.е. фиксация наблюдений является неотъемлемой частью «недельной методики» ознакомления детей с сезонными явлениями природы. Страница календаря подготовительной к школе группы, рассчитанная на всю неделю наблюдений, имеет несколько параметров: время представлено условным «месяцем» с четырьмя полными неделями по семь дней; неживая природа - графой «погода» с семью окошечками на каждый день той недели (оптимально: второй или третьей), когда происходят наблюдения; живая природа - это большая неразделенная часть страницы, на которой изображаются в виде рисунка растительность (1-2 дерева, куст), покров земли и животные (главным образом птицы и насекомые), которых можно увидеть в это время.
Заполнение календаря, т.е. собственно моделирование, производится значками и рисунком в полном соответствии с наблюдениями. Ежедневно после прогулки, во время которой дети наблюдали за природой, они под руководством воспитателя закрашивают клетку дня недели и в соответствующем окошечке значками изображают погоду. В середине недели после рассматривания покрова земли, дерева и куста, которые выбраны для отображения в календаре, дошкольники зарисовывают их в графе «живая природа».
Таким образом, заполненная страница календаря - это графическая модель состояния природы определенного периода определенного времени года, модель, в которой сочетается реалистическое изображение природы с символическим обозначением отдельных явлений.
Календарь наблюдений за ростом и развитием живых существ.
Второй тип графического моделировании - создание календаря наблюдений за ростом и развитием растения или животного. Фиксировать изменения растущих растений значительно проще, чем изменения молодых животных. Это объясняется тем, что последние обладают поведением и поэтому во время роста и развития приобретают не только новые внешние черты, но и проявляют новые моменты в поведении. Например, только что родившийся хомячок маленький, голый, розовый, малоподвижный, в основном лежит. Со временем он покрывается шерстью, открывает глаза, начинает подниматься на ножки, перемещаться в пространстве гнезда. Далее, по мере его роста, изменения, характеризующие его развитие, проявляются главным образом в поведении: он становится шустрым - бегает, лазает, все грызет, играет, вертится в колесе, борется с другими молодыми хомячками, убегает от них или догоняет их. Именно поведение отличает детенышей от взрослой мамы, образ жизни которой совсем иной - она продолжает кормить молоком и охранять потомство, заботиться о нем.
Организация зимней подкормки и календарь наблюдения за птицами.
Зимняя подкормка птиц - одно из важных природоохранных и экологически значимых мероприятий, правильной организацией которого детский сад может оказать реальную помощь в сохранении их видового разнообразия. Подкормка птиц - несложное, но педагогически целесообразное и высокоэффективное в воспитательном отношении дело, в котором могут участвовать дети всех возрастных групп. Птицы зимой голодают: световой день короткий, еды мало, энергетические затраты восполнить трудно. Особенно нелегко им бывает в сильные морозы: они страдают от холода, но главным образом - от голода. Организуя зимнюю подкормку птиц, педагог осуществляет следующие мероприятия:
Начинает подкормку (в средней полосе России) в конце октября - начале ноября (в это время в поисках корма зимующие птицы приближаются к жилищу человека);
На территории детского сада на значительном расстоянии друг от друга (не рядом с игровыми площадками) развешивается несколько стационарных деревянных кормушек - из расчета одна на 2-3 группы. Их можно повесить на окнах второго этажа или в таких местах, где они будут хорошо видны из окон;
Приучает детей собирать в специальную банку с крышкой крошки хлеба, остатки сухих каш, регулярно выкладывать корм, семена собранных в теплое время года дикорастущих трав на кормушки. Группы ребят, прикрепленные к одной кормушке, после недельного кормления птиц сменяют друг друга и следят за тем, чтобы не было перерывов в подкормке птиц.
Предметное моделирование различных явлений природы.
Кроме моделирования закономерных процессов природы (сезонные изменения, рост и развитие живых существ) с детьми можно изготовить целый ряд моделей, которые воспроизводят отдельные явления или объекты природы и позволяют дошкольникам познать их существенные стороны. Графическое моделирование может быть использовано при составлении карты-схемы помещения группы, участка детского сада, территории ближайшего природного окружения. Моделирование пространства, в котором протекает жизнедеятельность ребенка, помогает ему по-новому взглянуть на окружающий мир. Составление карты-схемы особенно целесообразно при создании экологической тропы, определении природного маршрута, по которому дети регулярно совершают прогулки и экскурсии.
С детьми старшего дошкольного возраста можно сделать самостоятельный глобус (из папье-маше на мяче или на воздушном шаре либо другим способом). Такой глобус позволяет давать информацию о Земле небольшими порциями: в течение учебного года можно приклеивать на него материки, обозначать государства, города, моря, которые так или иначе оказались в поле зрения детей, наносить печатными буквами их названия. Большой интерес у дошкольников вызывают путешествия по глобусу, приклеивание изображений животных, обитающих в океанах и на материках.
Во второй части мы описали экспериментальную работу, проводимую нами с детьми старшего дошкольного возраста (5-6 лет). На первом этапе нами была подобрана методика диагностики сформированности экологических представлений и проведен констатирующий эксперимент. По результатам диагностических заданий мы выяснили, что у всех детей преобладает средний уровень сформированности экологических представлений. По результатам был построен перспективный план формирующего эксперимента, задача которого состояла в том, чтобы повысить уровень представлений детей 5-6 лет.
Целью формирующего эксперимента было - экспериментально проверить педагогические условия формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования.
План формирующего эксперимента включал пополнение и расширение эколого - развивающей среды. Затем метод моделирования был активно включен в жизнь детского сада
Мы выяснили, что с дошкольниками можно создавать и использовать самые различные модели. Важнейшим из них являются календари природы - графические модели, которые отражают разнообразные, длительно происходящие явления и события в природе. Любой календарь природы имеет большое значение для экологического воспитания детей с двух точек зрения: сначала происходит его создание (моделирование явлений), а затем - использование в учебном или в воспитательном процессе. Мы выделили три типа календарей, имеющих широкое применение в дошкольных учреждениях и отражающих те явления природы, которые находятся в поле зрения детей и составляют содержание частых наблюдений. Мы предположили, что формирующий эксперимент, проведённый в условиях образовательного процесса с детьми, позволил исследовать особенности и положительную динамику процесса становления экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Заключение
Проблеме формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста посвящены труды ряда известных педагогов, ученых. В свете их взглядов мы рассмотрели проблему экологического воспитания, его влияние на становление личности ребенка и психолого - педагогическое обоснование возможности усвоения дошкольниками представлений экологического характера. Большой вклад в разработку методики экологического воспитания детей внесли Н.Н. Поддъяков, С.Н. Николаева, Н.Н. Кондратьева и др. исследователи.
В своем исследовании мы подробно остановились на формировании системы экологических представлений. Мы выяснили, что формирование системы экологических представлений является частью интеллектуального развития детей. Под интеллектуальным развитием детей, в данном случае, мы понимаем мыслительную способность, умственное начало, рациональное познание ребенка, определяющее его деятельность. Ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой - начинает овладевать причинно - следственными, родо-видовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину.
В связи со сказанным особое значение в процессе формирования экологических представлений приобретает метод моделирования, а также наблюдений за изменением и развитием явлений живой и неживой природы.
Изучив содержание метод моделирования, мы пришли к заключению, что он имеет ключевое значение при формировании экологических представлений. Индивидуальное проявление ребенка в практической деятельности - это показатель сформированности у него экологических представлений. Именно в процессе активной деятельности ребенок реализует свои потребности пытливого исследователя, делает выводы и обобщения.
В ходе формирующего эксперимента нами пополнена развивающая среда; разработан перспективный план формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе поисково - практической деятельности для педагогов и родителей; составлен перечень экспериментов и трудовых поручений для использования в работе с детьми; по итогам исследования разработаны рекомендации для воспитателей по формированию экологических представлений у детей в процессе поисково-практической деятельности.
Список использованной литературы
1.Зебзеева В.И. О формах и методах экологического образования дошкольников [Текст] / Зебзеева В.И. - М.: Дошкольное воспитание, 2004.- с. 45-49.
.Зерщикова Т.Я., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим [Текст] / Зерщикова Т Я., Ярошевич Т. Н. - М.: Дошкольное воспитание, 2005. - с. 3-9
.Коломина Н.В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду: Сценарии занятий / Коломина Н.В. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.
.Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений [Текст] / Николаева С.Н.- М.: Издат. центр "Академия", 2002. - 336 с.
.Соломенникова О.Н. Диагностика экологических знаний дошкольников [Текст] / Соломенникова О.Н. - М.; Дошкольное воспитание, 2004. - с. 21 - 27.
.Прохорова Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации [Текст] / Л.Н. Прохорова. - М.: Аркти, 2008.
.Николаева С.Н. Юный эколог. Система работы с детьми в старшей группе детского сада [Текст]/ С.Н. Николаева. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
.Зебзеева В.А. Теория и технология дошкольного образования: экологическое образование детей [Текст] / В.А. Зебзеева. - Оренбург: Издательство ОГПУ, 2008. - с. 69
.Жукова О.Г. Предметная среда. Сенсорика. Экология. / О.Г. Жукова - М.: Аркти, 2008. - с. 100 -101.
.Бобылева Л.Н. Интерес к природе как средство экологического воспитания дошкольников [Текст] / Бобылева Л.Н. - М.: Дошкольное воспитание, 2008. - С.15.
.Венгер Л.Н. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников [Текст] / Венгер Л.Н. - М.: Дошкольное воспитание, 2009. - С.41.
.Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой [Текст] / Виноградова Н.Ф. - М.: Просвещение, 2008. - 103с.
.Згурская Л.Ч. Экология малышам [Текст] / Згурская Л.Ч. - М.: Дошкольное воспитание, 2010. - С.32.
.Маркова Т.А. Как научить детей любить природу [Текст] / Маркова Т.А., Виноградова Т.А. - М.: Дошкольная педагогика, 2009. - С.21.
.Николаева С.Н. О некоторых подходах к экологическому воспитанию детей [Текст] / Николаева С.Н. - М.: Дошкольное воспитание, 2008. - С.50.
.Рыжова Н.А. Экологизация развивающей предметной среды [Текст] / Рыжова Н.А. - М.: Дошкольное воспитание, 2008. - С.22.
.Рыжова Н.А. Естественнонаучное образование детей в Нидерландах: новые подходы [Текст] / Рыжова Н. А. - М.: Обруч, 2009. - С.19.
.Фрейдкин И.С. Как знакомить детей с явлениями неживой природы [Текст] / Фрейдкин И.С. - М.: Дошкольное воспитание, 2010. - С.17-18.
.Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика [Текст] / Бабунова Т.М. - М.: Сфера, 2007. - 208 с.
Приложение А
Задание 1. Определение характерных особенностей представителей мира животных
Оценка результатов деятельности представлена в Приложении А.
Ребенок без особого труда распределяет представителей животного мира по видам; аргументирует свой выбор.
Соотносит представителей фауны со средой обитания.
Знает характерные признаки.
Без особого труда, связно и последовательно отвечает на поставленные вопросы.
Ребенок иногда допускает незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам.
В основном соотносит представителей фауны со средой обитания.
Знает характерные признаки, но иногда допускает неточности в ответах.
На поставленные вопросы отвечает последовательно, но иногда ответы бывают слишком краткими.
Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.
Низкий уровень (5 - 7 баллов)
Ребенок часто допускает ошибки при распределении представителей животного мира по видам.
Не всегда аргументирует свой выбор.
Не всегда соотносит представителей фауны со средой обитания.
Затрудняется назвать характерные признаки.
На поставленные вопросы отвечать затрудняется, а если и отвечает, то в основном неверно.
Не проявляет интереса и не выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.
Приложение Б
Задание 2. Определение характерных особенностей растительного мира.
Оценка результатов деятельности представлена в Приложении А
Высокий уровень (13 - 15 баллов)
Ребенок самостоятельно называет разные виды растений: деревья, кустарники и цветы.
Без труда выделяет группы предлагаемых растений.
Средний уровень (8 - 12 баллов)
Ребенок иногда допускает незначительные ошибки в названии видов растений: деревьев, кустарников и цветов.
В основном правильно выделяет группы предлагаемых растений, иногда затрудняется аргументировать свой выбор.
Без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений.
Рассказывает, как правильно ухаживать за ними.
Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями сформированы недостаточно.
Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.
Низкий уровень (5 - 7 баллов)
Ребенок затрудняется называть виды растений: деревья, кустарники и цветы.
Не всегда может выделить группы предлагаемых растений, не может аргументировать свой выбор.
Затрудняется рассказывать, как правильно ухаживать за комнатными растениями.
Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями не сформированы.
В процессе практической деятельности постоянно обращается за помощью к взрослому. Не проявляет интерес и не выражает свое отношение к растениям.
Приложение В
Задание 3. Определение характерных особенностей неживой природы
Высокий уровень (13 - 15 баллов)
Ребенок без труда определяет содержимое баночек.
Правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы.
Самостоятельно рассказывает о том, для чего люди используют объекты неживой природы.
При ответах на поставленные вопросы проявляет творчество и фантазию.
Средний уровень (8 - 12 баллов)
Ребенок в основном правильно определяет содержимое баночек.
Называет основные отличительные характеристики объектов неживой природы.
После дополнительных вопросов взрослого приводит примеры того, как люди используют объекты неживой природы.
Низкий уровень (5 - 7 баллов)
Ребенок допускает значительные ошибки при определении содержимого баночек.
Не всегда правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы.
Затрудняется при ответе на вопрос, для чего они используются.
Приложение Г
Задание 4. Знание времен года.
Высокий уровень (13 - 15 баллов)
Ребенок правильно называет времена года. Перечисляет их в нужной последовательности.
Знает характерные признаки каждого времени года.
Проявляет творчество, и фантазию при ответе на вопрос "Какое время года тебе нравится больше и почему?"
По памяти воспроизводит сезонные особенности того или иного времени года.
В современном мире остро встают проблемы экологической обстановки. Люди всё больше становятся частью этой проблемы, именно люди ухудшают экологию, так как в нас не заложено чувство сохранения первозданного мира для будущих поколений.
Уже с детства необходимо менять человеческий образ жизни, мировоззрение и экологическое формирование и сознание. Детей нужно учить беречь, сохранять и восстанавливать, а не разрушать природу, обучать правилам поведения на природе.
На современном этапе господствует такой тип отношения человека к природе, который можно обозначить как объектно-прагматический, но существует осознание необходимости перехода к такому типу, который можно обозначить как субъектно-этический. Объектно-прагматическое отношение к природе характеризует такой тип экологического сознания, когда человек рассматривается как субъект, а природа как объект, на который он оказывает одностороннее воздействие, когда считается, что в интересах людей необходимо достижение власти над природой. При этом как само собой разумеющееся воспринимается утверждение, что человек имеет право на эту власть.
Сущность такого отношения к природе наиболее точно отражается понятием "использование" -- использование для удовлетворения своих прагматических (пищевых, производственных и других, стоящих в этом ряду) потребностей.
Объектно-прагматическое отношение определяет соответствующее восприятие человеком окружающего мира природы, делает возможным экологически опасные поступки, объясняет, почему принимаемые меры по охране окружающей среды оказываются зачастую малоэффективными, ведь экологические правила для большинства людей являются лишь внешними требованиями, не становясь принятыми личностью принципами. Объектно-прагматическое отношение к природе присуще не только промышленным технократам, которые получают прямую выгоду от использования природы.
Вспомним типичные выражения из школьных учебников: "Значение природы в народном хозяйстве", "Разумное использование природных ресурсов" и т.п. Система образования: подбор материала, форма подачи, критерии оценки,-- пронизаны духом объектно-прагматического отношения к природе. Анализ содержания программ воспитания и обучения в детском саду, по которым сейчас работают дошкольные учреждения показал, что содержание программных знаний характеризует потребительское отношение к природе. В программе предлагается учить детей любоваться красотой окружающей природы, беречь её, но в качестве основания для бережного отношения к природе отмечают использование природы в чисто практических целях.
Содержание и подача знаний построены от частного к общему. Приведём отдельные примеры. Например, во второй младшей группе перед воспитателем стоит цель: "Знакомить детей со строением наземной части травянистых растений (стебель, листья, цветы), деревьев (ствол, ветки, листья); в средней группе: "У травянистых растений есть стебель, листья цветы. Растение имеет под землёй корни"; в старшей группе: "Уточнить и расширить представления о строении растений, функциях их отдельных частей". Вся программа формирования представлений у дошкольников построена на анализе её отдельных элементов, вьщеления в них частей, признаков. Такой подход не способствует формированию у детей представлений о природе как о целостной системе.
Отсутствуют в программах сведения, раскрывающие такую важную закономерность существования природы, как биологическое равновесие, т.е. детям не показывают значение всех живых организмов в природе для её существования. Понятие об этом начинают формировать только в четвёртом классе школы, когда у детей уже достаточно стойко сформированы искажённые представления о "вредности" одних обитателей природы и "полезности" других, утилитарное отношение к рироде. Кроме этого, в программах не упоминается об отрицательном воздействии людей на природу, отмечается только то, что человек ухаживает за растениями, животными, поливает, кормит и тд.
Много места в программах уделено формированию представлений детей о сезонных изменениях в природе и их характерных признаках, а также хозяйственной деятельности человека в природе (труд колхозников на полях по сезонам).
Как видим, содержание тех знаний детей о природе, которые обозначены в программах, не отражают объективных законов существования природы, т.е. это содержание представлений детей, будь оно у них сформировано, не является экологическим по своей сути.
Следует признать, что в программах отражены некоторые экологические признаки: факторы, необходимые для жизни растений и животных (свет, тепло, влага, почва); приспособление животных к определённым условиям жизни (передвижение, защита от врагов); установление причинно-следственных связей между температурой воздуха, состоянием воды, почвы, растений, образом жизни животных. По мнению авторов.
Программы воспитания и обучения в детском саду (1987) к концу года дети 5-6 лет должны иметь представления: -- о сезонных изменениях в природе; -- о том, где и как выращиваются овощи и фрукты; -- об условиях, необходимых для роста растений; -- о лесных ягодах и грибах (съедобных и несъедобных); -- о домашних животных; -- о зимующих птицах; -- о переходе воды из жидкого в твёрдое состояние и из твёрдого в жидкое. Уметь: -- различать и называть деревья, кустарники по коре, листьям, плодам, 2-3 вида травянистых растений; -- различать по внешнему виду и называть 4-5 видов зимующих птиц; -- ухаживать за растениями в уголке природы.
Детсадовский возраст именно тот период жизни человека, когда в детях закладываются первые навыки и умения, формируются психологические азы, закладываются основы нравственного и эстетического поведения, как в обществе, так и в окружающем мире. Дети должны иметь представление о том, что такое экосистема и её связях с природой, и зависимости природы от экосистемы.
Обучение детей дошкольного возраста можно начинать с шести лет, когда изучаемые материалы будут наиболее доступны для понимания детского сознания. После курса такого обучения наблюдаются значительные изменения в поведении и представлениях детей об окружающей природе. Дошкольники, в силу свое любознательности, расширят свои познания об окружающем мире и их знания будут направлены в правильное русло для дальнейшего самосовершенствования. У дошкольников будут первые преставления о связи организма со средой его обитания, взаимосвязи и зависимости живых организмов, о равновесии в окружающем мире, о значении природы в жизни человека и его роли в природы.
Самым эффективным методом обучения дошкольников является наглядное моделирование экологической системы, которое более приемлемо для сознания и восприятия ребёнка. Изучение материала происходит за счёт замены настоящих предметов и объектов изображениями и знаками. Не всегда удаётся обучать детей дошкольного возраста на примере натуральных объектов и тогда моделирование является более доступным средством для получения знаний. Мы каждый день встречаем слово «экология» в различных источниках информации, о взаимоотношениях живых организмов между собой и с окружающей средой - эта тема, затрагивает более широкий спектр знаний, чем природоохранительная работа, проводимая в детских ДОУ.
Экологическим воспитанием это первые представления детей о природе, затрагивающие большую часть проблем экологии. Перед педагогами и воспитателями детских садов стоят первоочередные задачи, такие как: нравственное воспитание у детей бережливого отношения к природе, интеллектуальное развитие детей по накоплению багажа знаний и формирование представлений об экологии, развитие у детей дошкольного возраста эстетического чувства красоты природы, восхищения, бережного отношения к природе, привить чувство заботы о природе.
Дети должны иметь полное представление об экологии, гармонии растений и животных со своей средой обитания, их приспособленности к среде обитания, о человеке, являющимся частью всего этого, об использовании природных богатств, загрязнении окружающей среды и обо всём, что связано с природой.
На занятиях с детьми можно рассказать и показать к примеру: как долго растёт дерево, каким красивым оно вырастает, на дереве гнездятся птицы, питаются семенами и плодами, животные поедают молодые поросли кустов. Рассказать, что из нескольких деревьев получается лес, где живут дикие животные, что деревья выделяют кислород, которым мы с вами дышим.
Дети должны знать и о взаимодействии человека с природой: из деревьев строят дома, делают мебель. Также дети старшего дошкольного возраста должны знать и о пагубном воздействии человека на окружающую среду: чрезмерное использование лесных ресурсов приводит к уничтожению целых видов животных и птиц, засорение леса и неосторожное обращение с огнём уничтожает и лес, и животных, и грибы, и ягоды, отравляет воздух, приводит к экологическим катастрофам.
Детям дошкольного возраста нужно объяснять, какую пользу могут принести они уже сейчас для природы и для себя, ухаживая за природой: можно даже практически с детьми выйти на площадку или в парк, и вместе с ними посадить саженцы. Таких примеров занятий с детьми можно привести много, главное, чтобы у них это отложилось эмоционально на подсознательном уровне.
Ни один профессор не придумает интереснее и содержательнее занятия с детьми, чем воспитатель или педагог в дошкольном учреждении. Системные занятия позволят осознать дошкольникам особенности взаимосвязей и важности природы в жизни человека и человека для природы. Выработка у детей умений наблюдать за живой и неживой природой способствует развитию логического мышления, созидания, привязанности и любви к природе. Между развитием мышления и экологическим представлением есть прямая связь. Известно, что у детей мышление является наглядно-действенным и наглядно-образным.
Главное условие для успешного формирования у детей экологического представления -- это достаточность знаний о природе и экологии в целом самих воспитателей, способность их самих передать знания детям, чтобы у детей развивалось собственное экологическое сознание. В детском саду и на участке детского сада должна быть создана природная развивающая среда, в которой должны присутствовать растения и животные.
За весь период обучения, к концу программы детского сада, дети дошкольного возраста должны овладеть знаниями:
- · о мире животных, знать их виды и места обитания, уметь высказывать свои отношения к животным;
- · о растительном мире, знать их виды и где они произрастают, иметь представление об уходе за комнатными растениями;
- · знать о неживой природе, свойствах воды, песка, камней и как их использует человек;
- · знать времена года и их особенности и сезонность (зима, весна, лето, осень), что происходит в
- · разные периоды года, как они влияют на природу, животных, людей;
- · знать о влияниях человека на экологию, как люди пагубно относятся к природе и экологии в целом, и на что это влияет, к каким последствиям приводит
- · уметь рассуждать о том, как и чем можно помочь, чтобы мир природы стал лучше, красочнее и насыщенней.
Заключение
Постепенно человечество накапливало сведения о свойствах различных природных материалов, о возможности их использования для осуществления тех или иных целей. Созданные первобытным человеком технические средства свидетельствуют, с одной стороны, о совершенствовании производственных умений и навыков людей, а с другой стороны, являются доказательством «познания» ими внешнего мира, так как любое, даже самое примитивное, орудие требует от его создателей знания свойств природных объектов, а также понимания назначения самого орудия и знакомства со способами и условиями его практического использования.
Примерно 750 тыс. лет назад люди сами научились разводить огонь, оборудовать примитивные жилища, освоили способы защиты от непогоды и врагов. Благодаря этим познаниям человек смог значительно расширить области своего обитания.
Проблематика экологии человека разрабатывалась преимущественно в связи с изучением экологических аспектов человеческой эволюции и исследованиями в области медицинской эпидемиологии и иммунологии. Первое направление исследований в рассматриваемый период представляли английские биологи-эволюционисты Ч. Дарвин и Т. Гексли, английский философ, социолог и психолог Г. Спенсер, немецкий естествоиспытатель К. Фогт и некоторые другие исследователи, второе направление микробиологи, эпидемиологи и иммунологи Э. Беринг, Р. Кох, И.И. Мечников, Л. Пастер, Г. Риккетс, П.П.Э. Ру, П. Эрлих и др.
На чтение 5 мин. Просмотров 5.2k.
В современном мире остро встают проблемы экологической обстановки. Люди всё больше становятся частью этой проблемы, именно люди ухудшают экологию, так как в нас не заложено чувство сохранения первозданного мира для будущих поколений.
Уже с детства необходимо менять человеческий образ жизни, мировоззрение и экологическое формирование и сознание. Детей нужно учить беречь, сохранять и восстанавливать, а не разрушать природу, обучать правилам поведения на природе.
Детсадовский возраст именно тот период жизни человека, когда в детях закладываются первые навыки и умения, формируются психологические азы, закладываются основы нравственного и эстетического поведения, как в обществе, так и в окружающем мире. Дети должны иметь представление о том, что такое экосистема и её связях с природой, и зависимости природы от экосистемы.
Обучение детей дошкольного возраста можно начинать с шести лет, когда изучаемые материалы будут наиболее доступны для понимания детского сознания. После курса такого обучения наблюдаются значительные изменения в поведении и представлениях детей об окружающей природе. Дошкольники, в силу свое любознательности, расширят свои познания об окружающем мире и их знания будут направлены в правильное русло для дальнейшего самосовершенствования. У дошкольников будут первые преставления о связи организма со средой его обитания, взаимосвязи и зависимости живых организмов, о равновесии в окружающем мире, о значении природы в жизни человека и его роли в природы.
Самым эффективным методом обучения дошкольников является наглядное моделирование экологической системы, которое более приемлемо для сознания и восприятия ребёнка. Изучение материала происходит за счёт замены настоящих предметов и объектов изображениями и знаками. Не всегда удаётся обучать детей дошкольного возраста на примере натуральных объектов и тогда моделирование является более доступным средством для получения знаний. Мы каждый день встречаем слово «экология» в различных источниках информации, о взаимоотношениях живых организмов между собой и с окружающей средой – эта тема, затрагивает более широкий спектр знаний, чем природоохранительная работа, проводимая в детских ДОУ.
Детей о природе, затрагивающие большую часть проблем экологии. Перед педагогами и воспитателями детских садов стоят первоочередные задачи, такие как: нравственное воспитание у детей бережливого отношения к природе, интеллектуальное развитие детей по накоплению багажа знаний и формирование , развитие у детей дошкольного возраста эстетического чувства красоты природы, восхищения, бережного отношения к природе, привить чувство заботы о природе.
Дети должны иметь полное представление об экологии, гармонии растений и животных со своей средой обитания, их приспособленности к среде обитания, о человеке, являющимся частью всего этого, об использовании природных богатств, загрязнении окружающей среды и обо всём, что связано с природой На занятиях с детьми можно рассказать и показать к примеру: как долго растёт дерево, каким красивым оно вырастает, на дереве гнездятся птицы, питаются семенами и плодами, животные поедают молодые поросли кустов. Рассказать, что из нескольких деревьев получается лес, где живут дикие животные, что деревья выделяют кислород, которым мы с вами дышим.
Дети должны знать и о взаимодействии человека с природой: из деревьев строят дома, делают мебель. Также дети старшего дошкольного возраста должны знать и о пагубном воздействии человека на окружающую среду: чрезмерное использование лесных ресурсов приводит к уничтожению целых видов животных и птиц, засорение леса и неосторожное обращение с огнём уничтожает и лес, и животных, и грибы, и ягоды, отравляет воздух, приводит к экологическим катастрофам.
Детям дошкольного возраста нужно объяснять, какую пользу могут принести они уже сейчас для природы и для себя, ухаживая за природой: можно даже практически с детьми выйти на площадку или в парк, и вместе с ними посадить саженцы. Таких примеров занятий с детьми можно привести много, главное, чтобы у них это отложилось эмоционально на подсознательном уровне.
Ни один профессор не придумает интереснее и содержательнее занятия с детьми, чем воспитатель или педагог в дошкольном учреждении. Системные занятия позволят осознать дошкольникам особенности взаимосвязей и важности природы в жизни человека и человека для природы. Выработка у детей умений наблюдать за живой и неживой природой способствует развитию логического мышления, созидания, привязанности и любви к природе. Между развитием мышления и экологическим представлением есть прямая связь. Известно, что у детей мышление является наглядно-действенным и наглядно-образным.
Главное условие для успешного формирования у детей экологического представления — это достаточность знаний о природе и экологии в целом самих воспитателей, способность их самих передать знания детям, чтобы у детей развивалось собственное экологическое сознание. В детском саду и на участке детского сада должна быть создана природная развивающая среда, в которой должны присутствовать растения и животные.
За весь период обучения, к концу программы детского сада, дети дошкольного возраста должны овладеть знаниями:
- о мире животных, знать их виды и места обитания, уметь высказывать свои отношения к животным;
- о растительном мире, знать их виды и где они произрастают, иметь представление об уходе за комнатными растениями;
- знать о неживой природе, свойствах воды, песка, камней и как их использует человек;
- знать времена года и их особенности и сезонность (зима, весна, лето, осень), что происходит в разные периоды года, как они влияют на природу, животных, людей;
- знать о влияниях человека на экологию, как люди пагубно относятся к природе и экологии в целом, и на что это влияет, к каким последствиям приводит
- уметь рассуждать о том, как и чем можно помочь, чтобы мир природы стал лучше, красочнее и насыщенней.
Проблемы формирования экологических представлений
у детей 6-7 лет
Термин «экология» занял прочное место в нашем словаре, но трактуют его по-разному. В научной литературе дано несколько определений данного термина, в своей работе возьмем за основу определение академика М.С. Гилярова: «экология - это наука о взаимоотношениях живых организмов между собой и с окружающей средой».
Работу по формированию экологического мышления личности целесообразно начинать с дошкольного детства, так как фундамент осознанного отношения к окружающей среде закладывается в этот период. Ребёнок накапливает яркие, эмоциональные впечатления, которые надолго остаются в его памяти.
Экологическое воспитание дошкольников - это знакомство детей с природой, на основе экологического подхода, который предполагает опору педагогического процесса на основополагающие идеи и понятия экологии.
О природе, как средстве воспитания детей говорили многие выдающиеся мыслители и педагоги прошлого. Я.А. Коменский рассматривал природу, как источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К.Д. Ушинский призывал «вести детей в природу», для того, чтобы почерпнуть в ней все доступное и полезное для умственного и словесного развития ребёнка.
Своё дальнейшее развитие идеи знакомства дошкольников с природой получили в теории и практике дошкольного воспитания в статьях, методических работах советских педагогов. В 1970-х годах проводилось много педагогических исследований, вошедших в дальнейшем в ядро теоретико-экспериментального обоснования методики экологического воспитания дошкольников. Новые идеи были инициированы Академией педагогических наук. Такие детские психологи, как В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др. провозглашали необходимость усложнения учебного содержания, привнесения в него теоретических знаний, которые отражают закономерности окружающей действительности; построения такой системы знаний, усвоение которой обеспечивало бы эффективное развитие у детей умственных способностей.
Существенный вклад в разработку методики экологического воспитания детей дошкольного возраста был внесён Н.Н. Поддъяковым, С.Н. Николаевой, Н.Н. Кондратьевой и другими исследователями. По их мнению, цель экологического воспитания заключена в становлении у детей научно-познавательного, эмоционально-нравственного, практически-деятельностного отношения к окружающей среде и к своему здоровью.
необходимость воспитания гуманного отношения к природе (нравственное воспитание);
формирование системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие);
развитие умения видеть и чувствовать красоту природы, желания сохранить её, восхищаться ею (развитие эстетических чувств);
привлекать детей к участию в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы.
На сегодняшний день экологическое воспитание является неотъемлемой частью дошкольного образования. В соответствии с требованиями ФГОС необходимо вести работу по повышению эффективности экологического развития детей. Что невозможно без формирования у детей экологических представлений.
Экологические представления - это сведения о взаимосвязи растений и животных со средой обитания, их приспособленности к ней; о человеке как части природы; об использовании природных богатств, загрязнении окружающей среды и так далее.
Специфика процесса формирования экологических представлений у детей заключается в нахождении, выделении таких взаимосвязанных явлений природы, демонстрация которых доступна детям разных возрастов. Многочисленные педагогические исследования (А.П. Захаревич, Т.А. Ковальчук, П.Г. Саморукова, Л.Е. Образцова, Н.К. Постникова и другие) установили, что дошкольники осознают зависимость жизни растений от факторов внешней среды. В экспериментальных работах И.А. Хайдуровой, З.П. Плохих, В.П. Арсентьевой исследовалась специальная организация наблюдений старших дошкольников, в процессе которых дети прослеживали и понимали цепочки биоценологических связей. В работах С.Н. Николаевой отмечается, что формирование экологических представлений является необходимым условием выработки такого отношения к окружающему миру, которое носит эмоционально-действенный характер и выражается в форме познавательного интереса, гуманистических и эстетических переживаний, практической готовности созидать вокруг себя.
Основой данного утверждения является положение о ведущей роли системных знаний в развитии детей старшего дошкольного возраста (В.И. Логинова, Н.Н. Кондратьева, П.Г. Саморукова, И.А. Хайдурова и другие). Системные знания смогут позволить ребенку в осознании сущностных особенностей объектов и явлений природы, «системообразующих» связей, доступных его пониманию. У старших дошкольников развита способность к усвоению более сложные связи: пространственно-временные, морфофункциональные, причинно-следственные, генетические.
Для изучения связей живых организмов со средой их обитания, которые проявляются в многочисленных и разнообразных приспособлениях к ней живых существ, Л. Маневцова предлагает следующие разделы для изучения:
Система знаний и представлений о живом организме как носителе жизни, его существенных характеристиках: целостности, системе потребностей;
Система знаний и представлений о среде обитания живых существ, их приспособленности к определенной среде обитания, в том числе к сезонным изменениям;
Система знаний и представлений о размножении живых существ, их росте и развитии;
Система знаний и представлений о взаимодействии живых существ в экосистемах.
Формирование системы экологических знаний и представлений это часть интеллектуального развития детей. Под интеллектуальным развитием детей С.М. Вишнякова понимает способность к овладению и пользованию различными типами мышления (эмпирическим , образным , теоретическим , конкретно - историческим , диалектическим в их единстве ).
В процессе познания природы вырабатывается умение наблюдать. Кроме этого посильная практическая исследовательская деятельность положительно влияет на развитие логического мышления. Сравнение исследуемых объектов (явлений) природы, выявление у них сходных и отличительных признаков активизирует мыслительную деятельность детей.
Таким образом, формирование экологических представлений оказывает прямое воздействие на развитие мышления. У ребенка, с одной стороны, расширяется представления о мире, с другой стороны - начинается процесс овладения причинно-следственными, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, которые позволяют связать отдельные представления в целостную картину.
Существует методическое обеспечение решения задач экологического воспитания дошкольников. Опорой для педагогов могут быть следующие программы: «Юный эколог» С.Н. Николаевой, «Открой себя» Е.В. Рылеевой, «Наш дом – природа» Н.А. Рыжовой, «Мы» Н.Н. Кондратьевой.
Например, в программе Е. Рылеевой «Открой себя» основанной на авторской концепции, предполагается индивидуализация личностного развития ребенка. Программой предусмотрено развитие у детей естественнонаучных представлений и экологической культуры, формирование начальных форм экологического сознания посредством цикла занятий «Мир нерукотворный».
В другой программе «Наш дом – природа» Н.А. Рыжовой главная цель - это воспитать гуманную, социально активную и творческую личность ребенка, имеющего с целостный взгляд на природу, понимание места в ней человека. В соответствии с требованиями программы у детей сформируется представление о взаимосвязях в природе, которые и помогут обрести ребёнку основы экологического мировоззрения и культуру, ответственное отношение к окружающей среде и собственному здоровью. Программой предусмотрена выработка у детей первых навыков грамотного и безопасного поведения в природе и быту с экологической точки зрения, также будут сформированы навыки практического участия в природоохранной деятельности в своего края.
Программа «Наш дом-природа» включает в себя десять блоков. Каждый блок состоит из обучающего и воспитывающего компонента, детям даются знания о природе и развиваются разные аспекты отношения к ней (бережная забота, умение видеть красоту и др.). Пять блоков программы рассматривают объекты неживой природы (вода, воздух, почва и др.). Три блока отведены на рассмотрение живой природы (растения, животные и экосистема леса). Два блока раскрывают взаимосвязь человека с природой. К программе разработано методическое обеспечение – рекомендации, как создать развивающую среду в дошкольном учреждении, как знакомить детей с водой и воздухом. Н.А. Рыжова предлагает написанные ей экологические сказки, «письма животным» и экологический проект «Мое дерево». Ещё один плюс этой программы заключается в том, что она имеет продолжение для изучения в начальной школе.
Программа С.Н. Николаевой «Юный эколог» стала одной из первых в 90-х годах. Программа создана на основе собственной авторской Концепции экологического воспитания дошкольников. «Юный эколог» состоит из двух подпрограмм – программа экологического воспитания дошкольников и программа повышения квалификации дошкольных работников в области экологического воспитания детей. Таким образом, вопрос становления начала формирования экологической культуры у детей и параллельное развитие ее у взрослых, их воспитывающих (ведь воспитатель, являющийся носителем экологической культуры важнейшее условие развития детей) решается одновременно. Программа базируется на обстоятельном теоретическом и экспериментальном обосновании, ориентируется на личностный подход к ребенку и его всестороннее развитие.
Таким образом, изучив ряд программ по экологическому образованию дошкольников, можно увидеть демонстрацию большой творческой активности специалистов, которые понимают экологические проблемы планеты, необходимость их решения, ценность природы и жизни на Земле во всех ее проявлениях. Это доказывает целесообразность всеобщего интенсивного экологического образования, начиная с дошкольного возраста .
Список использованной литературы
Горбатенко, О.Ф. Система экологического воспитания в ДОУ [Текст] / О.Ф. Горбатенко. – Воронеж: Учитель, 2007. – 195 с.
Дыбина, О.В. Ребёнок и окружающий мир [Текст] / О.В. Дыбина.- М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 147 с.
Уланова, Л.И. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста [Текст] / Л.И. Уланова, Л.Д. Пушкарева, Г.Ф. Ларина. - Йошкар-Ола, 2005. – 258 с.