Особенности развития памяти ребенка в дошкольном возрасте. Развитие процессов памяти в дошкольном возрасте — кратко

На первом этапе жизни памятьвыступает в элементарной форме - запечатления и узнавания воздействий, жизненно важных для организма. Первые впечатления новорожденного, которые фиксируются в памяти, могут быть неосознанные (освещение, температура воздуха или воды для купания и пр.) и социальные (голос, лицо матери, предметы обихода). Это ведет к накоплению личного опыта, осваиваются новые формы поведения.

Образная память (в элементарной форме) проявляется сразу после рождения: на 1-м мес. жизни - однотипная реакция на повторяющийся раздражитель, на 3-4 мес. - формируется образ предмета (фундамент образной памяти): узнает голос и лицо матери, что помогает устанавливать контакты со взрослыми, узнает предметы, связанные с кормлением; в 5 мес. отличает людей по голосу, 6 мес. - выделяет любимую игрушку, 7-8 мес. - узнавание предмета опосредуется словом («Где...?»), 8-9 мес. - узнает знакомого человека после 2-3 недель разлуки. К 12 мес. - различает мелодию, если она вызывала положительные эмоции; по просьбе взрослого выполняет несложные движения («ладушки», машет рукой при расставании). Узнавание предметов происходит обычно по одному несущественному признаку, но незначительные изменения внешнего вида могут привести к не узнаванию объекта.

Постепенно период между запоминанием и узнаванием удлиняется. В виде свободного воспоминания образная память наблюдается только в начале 2 года жизни.

Двигательная память - о ее проявлении говорит сформировавшийся рефлекс на положение для кормления (в положении «под грудью» - сосательные движения). Активизируется во 2-м полугодии, когда начинается: активная манипуляция предметами; ползанье и попытки ходьбы. Эмоциональная память - ярче проявляется во 2-м полугодии 1-го года жизни, когда ребенок переживает те или иные эмоции при встрече с некоторыми объектами или ситуациями. Первые предпосылки словесной памяти появляютсяк концу 1-го года жизни, когда взрослый связывает слово с предметом, их признаками, действиями, свойствами.

Таким образом, память в младенчестве еще не является самостоятельным процессом, а включена в восприятие и ощущение и является непроизвольной.

Особенности развития памяти в раннем возрасте. В результате расширения ознакомления с предметным миром у ребенка начинается новый этап в развитии памяти. Ребенок приступает к овладению предметными действиями в соответствии с их функцией и назначением, - овладевает новыми движениями и навыками. Все это ведет к тому, что память становится более гибкой и подвижной.

У ребенка формируются представления об объектах, их удаленности, размере, направленности движения, выполняемых действиях, событиях. Ребенок уже узнает предмет вне связи с ситуацией и идентифицирует его по существенным признакам.

В начале 2-го года жизни память ребенка выделяется из процесса восприятия , т.е. становится самостоятельным психическим процессом. Зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие. Удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием (к концу 1-го года жизни ребенок узнает родное лицо после 2-3-недельной разлуки, на 2 году жизни - 1,5 - 2 мес.; в3 года - через 1 год).

К концу раннего возраста резко увеличивается объем и прочность детской памяти. Главная особенность памяти в этот период - ее непреднамеренный характер , т.е. все запоминается как бы «само собой». В основном дети раннего возраста запоминают то, что в той или иной мере включено в их игру или какую-нибудь практическую деятельность, что им непосредственно нужно и интересно и что воздействовало на них эмоционально, произвело глубокое впечатление.

Интенсивно начинает развиваться словесно-смысловая память, так как ребенок уже начинает реагировать на значение слова, а не на ритмико-мелодическую его структуру. На 3-м году жизни ребенок понимает каждое отдельное слово фразы, расширяется его активный и пассивный словарь.

Память детей раннего возраста характеризуется большой пластичностью , запоминают они быстро и легко. В отличие от взрослых, у ребенка запоминание идет быстро, но часто беспорядочно. Ребенок может запомнить сложный материал или удерживать в памяти случайные события, несущественные (по мнению взрослых) детали, обрывки разговоров взрослых, отдельные фразы и выражения, смысл которых ему может быть и не совсем ясен. Пластичность памяти ребенка часто приводит к тому, что он может воспроизвести ненужный материал, неожиданно всплывающий в памяти ребенка. Это связано и с тем, что запоминание и воспроизведение еще не стали полностью самостоятельными процессами, а являются лишь способом овладения языком.

Объективной основой запоминания различных слов и словосочетаний, потешек, стихов, однако продолжает оставаться рифма и ритмическая структура этого материала. Характерными особенностями ранних детских представлений являются их: бессистемность; слитность; неподвижность; клочкообразность (отрывочность). Ребенок «перескакивает» с одного признака предмета на другой, от одного компонента ситуации к другой. В памяти часто удерживается второстепенное, а не существенное. Представления в первую очередь связаны с окружающими предметами обихода, игрушками, с объектами живой и неживой природы, с пространством и временем и т.п.

Основные направления развития памяти в дошкольном возрасте. На протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения. Непрерывное расширение кругозора, стремление овладеть знаниями, навыками и умениями, усложнение деятельности и взаимоотношений со взрослыми приводят как к количественным изменениям в памяти ребенка, так и к тем качественным преобразованиям, которые в конечном счете определяют дальнейшее развитие памяти. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.

Непроизвольная память и условия ее развития. На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. Ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, было интересно.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от следующих его особенностей: эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение (механические игрушки), контраст, необычность и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которые воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

До 3-4 лет память ребенка носит преимущественно непреднамеренный характер. Ребенок еще не только не умеет ставить перед собой цель запоминать - вспоминать, но и не принимает исходящую извне мнемическую задачу. Не овладевает он и теми способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осуществить процессы запоминания и воспроизведения. Именно непроизвольное запоминание обеспечивает ему разнообразные знания о предметах и явлениях окружающего мира, их свойствах, связях, о людях, их взаимоотношения и деятельности.

Непроизвольно может запечатлеться и то, что многократно повторяется. Непроизвольно запечатлевается то, с чем ребенок действует, что включено в его деятельность. Большое значение при этом имеет речь. Ребенок лучше запоминает предметы, которыми оперирует, в том случае, когда он их называет. Включение слова в деятельность ребенка существенно изменяет восприятие и запоминание им не только различных предметов, но и их цвета, величины, формы, пространственного расположения, а также выполняемых самим ребенком действий.

Продуктивность непроизвольного запоминанияу детей увеличивается с возрастом в том случае, если выполняемое ими задание требует не пассивного восприятия (рассматривание картинок),а активной ориентировки в материале, выполнения мыслительных операций (группирование картинок по содержанию, придумывание слов, установление конкретных смысловых связей).

Качество непроизвольного запоминаниякартинок, предметов, слов зависит: от содержания материала (легче запоминается наглядное, близкое к жизненному опыту ребенка); если обращать внимание ребенка на объект; материал должен производить впечатление; активное действие с объектами (особенно в игре); оперирование предметами, называние их; детальность восприятия, обдумывание, группировка; многократное повторение.

Память ребенка носит избирательный характер: лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно, интересно, то, что произвело впечатление. Память ребенка - это его интерес, поэтому на протяжении всего дошкольного детства очень важно сделать для детей интересным все то, что они должны запомнить. При этом следует учитывать, что легко запоминается и сохраняется тот материал, с которым малыш что-то делал: ощупывал, вырезал, подбирал пары, строил, перекладывал и т.п.

Развитие произвольной памяти.

Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него опыта. Ежедневно в практической, игровой, бытовой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им способы действия с предметами, должен использовать приобретенные знания, умения и навыки. Без этого невозможна деятельность по самообслуживанию, выполнение заданий воспитателя на занятии, речевое общение со взрослыми и сверстниками, осуществление игровой и любой другой деятельности. Все чаще возникает необходимость преднамеренно запомнить и затем вспомнить.

Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непосредственной памяти, ибо чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников. С возрастом структура мнемической деятельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, т.е. основные качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста заключаются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным.

Развитие произвольной памяти начинается с выделения ребенком специальных мнемических задач на запоминание и припоминание. Причем цель припомнить появляется раньше цели запомнить, сначала развивается произвольное воспроизведение, а вслед за ним и произвольное запоминание. Ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не может привести к осознанию данной цели. Важен также мотив, побуждающий ребенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком.

Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано: с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации, с умением подчинять свои действия относительно отдаленным целям, со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Этапы развития произвольной памяти

1. Первоначально цель запомнить формируется взрослым словесно.

2. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется
намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание
раньше, чем запоминание становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в
восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо
запомнил.

3. Осознавание и выделение мнемической цели: а) когда ребенок сталкивается с такими словами, которые требуют от него активного припоминания и запоминания; б) важен мотив, побуждающий ребенка к деятельности, и принятие цели (лучше в игре).

4. Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из
знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны
взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в
качестве которых выступают мыслительные операции. Первоначально: повторение поручения вслед за взрослым; проговаривание материала шепотом; прикосновение к картинкам; их пространственное перемещение и т.п. В дальнейшем: смысловое соотнесение и смысловая группировка; схематизация; классификация; соотнесение с ранее известным. Это способствует развитию произвольной логической памяти.

5. Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое
изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно
контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется
стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят
самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники
исправляют текстуальные неточности.

Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Развитие других видов памяти.

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная .Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, прежде всего, в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные.

Поэтому представления, сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений.

Основное содержание детской памяти, детских знаний составляют представления, т.е. конкретные, наглядные образы предметов, их свойств, действий. Это в первую очередь представления об окружающих людях и их деятельности, о предметах обихода, игрушках, об объектах и явлениях природы - деревьях и цветах, птицах и зверях, дожде, снегопаде, радуге, о пространстве и времени, о сказочных героях, музыке, картинах и т.п. Они являются тем «строительным материалом», которым пользуется ребенок в своих играх, рисунках, рассказах. Без ясных и правильных представлений дети не могут в дальнейшем усваивать необходимые понятия. Эти особенности представлений отчетливо выступают в ранних видах деятельности дошкольника, особенно в рисунках.

У 3-4-х-летних детей часто встречается смешение того, что было в действительности, с тем, что ребенок выдумал сам. Иногда взрослые принимают это за ложь, однако здесь наблюдается объединение фантазии и памяти.

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста происходят заметные сдвиги в развитии образной памяти:

1. Увеличивается объем сохраняемых представлений.

2. Благодаря развитию восприятия представления о предметах и явлениях, схематичные, слитные и диффузные (расплывчатые, неясные) у младших дошкольников, становятся все более осмысленными, четкими и дифференцированными. Они приобретают вместе с тем все более обобщенный характер.

3. Представления становятся связными и системными. Они могут быть объединены в группы, категории или картины.

4. Растет подвижность сохраняемых образов. Ребенок может свободно использовать их в разных видах деятельности и в разных ситуациях.

5. Становясь осмысленными, представления все больше подчиняются управлению. Старшие дошкольники могут их произвольно вызывать и комбинировать в соответствии с конкретной задачей.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти . Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. У детей среднего и старшего дошкольного возраста некоторые движения и действия становятся навыками, так как именно двигательная память лежит в основе их формирования. В дошкольном возрасте у детей формируются многочисленные новые и разнообразные навыки, прежде всего трудовые, учебные (движения карандашом, штриховка, вырезание, наклеиввание, сгибание и др.), основные физкультурные (шаг, бег, прыжки, лазанье, ползанъе, повороты, ловля и метание мяча; движения под музыку и их изменения в соответствии с особенностями ее темпа и ритма). В формирование навыков в младшем дошкольном возрасте значительную роль играет показ, образец, которому дети подражают.

Однако стойкость такого заученного движения крайне незначительна. С возрастом все большее значение приобретает словесная инструкция. Сначала она сочетается с показом движения, а затем опора на образец становится уже ненужной.

Формирующиеся навыки, также же как и сохраняемые ребенком образы воспринятых предметов, сначала являются очень нечеткие и нестойкие. Производя несколько раз одно и то же действие, ребенок допускает много лишних движений. Многие мышцы напряжены, ребенок быстро утомляется, а действия оказываются неровными, разбросанными и медленными. Лишь в результате многократных повторений остаются только нужные движения.

Словесная память интенсивно развивается в процессе активного освоения речи: при слушании и воспроизведении литературных произведений; рассказывании; в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

Произвольное запоминание делится на механическое и логическое в зависимости от способа запоминания, примененного человеком.

Причины данного факта: интерес к звуковой стороне этого материала; эмоциональное отношение: чувство смешного, комического; часто этот материал включается в игровую деятельность. Для детей задача запомнить нередко реализуется буквальным воспроизведением, со всеми деталями и особенностями. Дети не допускают искажение подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют материал.

Ограниченные речевые возможности детей, такие как недостаточный запас слов, выражений, антонимов, вовсе не говорят об отсутствии понимания ими того, что они запоминают и воспроизводят. Тенденция не вникать в смысл того, что запоминается, не является возрастной особенностью памяти детей. На путь механического заучивания в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте чаще всего становятся дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям, не умеющие думать.

Предлагаем вашему вниманию отрывки из книги “Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений ” Урунтаева Г.А.- 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001 г.

Развитие внимания в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные - звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.

Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В 4-5 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно». Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально - это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», - говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредоточивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет приборы, и волевых усилий для поддержания внимания уже не требуется.

Таким образом, развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели. Укажем особенности развития внимания в дошкольном возрасте: - значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость; - складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; - внимание становится опосредованным; - появляются элементы послепроизвольного внимания.

Развитие памяти в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная . Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход:

От единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

От «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, к котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

От нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

От оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, - вышивает, шьет и т.д.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности.

Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

Преобладает непроизвольная образная память;

Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

Словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

Складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

Формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

По мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

В раннем и дошкольном детстве особую роль в развитии непроизвольной памяти играют наблюдения. Направляя внимание малыша на разные стороны объектов, организуя деятельность Детей по их обследованию, воспитатель обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.

Эту особенность очень точно сформулировал К.Д. Ушинский: «Если... хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом освоении как можно большее число нервов, заставьте участвовать зрение, показывая карту или картину, но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины. Призовите к участию осязание, обоняние и вкус... При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения... вы победите самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет проходить медленно; но не должно забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая - третью и т.д.»

Таким образом, память зависит не столько от признаков как таковых, сколько от полноты восприятия. Следует помнить, что для образования представлений недостаточно только пассивного созерцания объекта. Нужен его активный анализ, установление соотношений между выделенными частями, компонентами ситуации, то есть аналитико-синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств в слове.

Непроизвольное запоминание обеспечивается включением материала в целенаправленную предметную и познавательную деятельность.

Память ребенка - это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.

Следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает только одну-две реплики, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок и т. п., побуждать ребенка активизировать свой опыт.

Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнять одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и то же время.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.

Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников - обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.

Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:

Степени освоения соответствующих мыслительных операций;

Характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим;

Наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного детства ребенку лучше два раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания. Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию.

Литература

Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие//Дошкольное воспитание. - 1976. -№ 4. - С. 23-31.

Житникова Л.М. Учим детей запоминать. - Изд. 3-е, доп. -М., 1985.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961.

Лебедева С. О. О возможностях развития образной памяти// Дошкольное воспитание. - 1985. - № 8. - С. 52-54.

Рошка Г. Что и почему запоминает ребенок/Дошкольное воспитание. - 1986. - № 3. - С. 30-33.

Трошихина Ю.Г., Гизатулипа Д.Х. Развитие кратковременной памяти у детей раннего возраста//Вопросы психологии. -1979.- №4.-С. 127-130.

Развитие мышления в дошкольном возрасте

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса - рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.

За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например, бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с помощью манипуляций с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть дошкольник подходит к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает диффренциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

Ребенок решает мыслительные задачи в представлении

Мышление становится внеситуативным;

Освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

Детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

Появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

Ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

Возникают попытки объяснить явления и процессы;

Экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

В дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познавательного общения со взрослым возникает особого рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать знания в готовом виде. Главное - научить дошкольника думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Достоверность, определенность и немногословность ответов, но в то же время их исчерпывающий характер, подтвержденный примерами и наблюдениями, способствует дальнейшему развитию любознательности у дошкольников.

Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать.

Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причинно-следственные связи, узнать скрытые свойства. Подчеркнем, что развитие связной речи у ребенкa способствует развитию его мышления, придавая ему обобщенный и осознанный характер. Если не научить ребенка устанавливать взаимосвязи, то он долго будет находиться на уровне чувственно воспринимаемых фактов.

Не только овладение способами мышления, но и усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы. Принципы отбора таких знаний и их содержание подробно изучены в дошкольной педагогике. Подчеркнем лишь то, что усвоение следует рассматривать не как самоцель, а как средство развития мышления. Механическое запоминание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления дошкольника. В.Л.Сухомлинский писал: « ...Не обрушивайте на ребенка лавину знаний... - под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

Литература

Агаева Е. Формирование элементов логического мышления (старший дошкольный возраст)//Дошкольное воспитание. -1982. -№1,- С. 38-41.

Венгер Л., Мухина В. Развитие мышления дошкольника//Дошкольное воспитание. - 1974. - № 7. - С. 30-37.

Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте//Вопросы психологии. - 1987. -№4.-С. 135-139.

Глуховеря Н. Познавательная деятельность детей, ее особенности//Дошкольное воспитание. - 1976. - № 11. - С. 28-33.

Годовикова Д. Б. Формирование познавательной активности//Дошкольное воспитание. - 1986. - № 1. - С. 28-32.

Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. - М., 1953.-С. 91-101.

Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем детстве. - М., 1978.

Поддъяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников//Возрастная и педагогическая психология. - М., 1982. -С. 128-132. Развитие мышления и умственное внимание дошкольника /Под ред. Н.Н.Поддъякова, А.Ф.Говорковой. - М., 1985.

В предлагаемом пособии “Игровые занятия по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у дошкольников” Стародубцева И.В., Завьялова Т.П. представлены диагностические методики и методические рекомендации, раскрывающие сущность и особенности развития основных познавательных процессов - памяти, внимания, мышления и воображения - у детей 4-7 лет. Особый интерес для работников сферы дошкольного образования представляет подборка игрового материала: подвижных игр, игровых упражнений, игр сюжетно-ролевого характера, предназначенных для стимулирования развития того или иного психического процесса в соответствии с возрастом ребенка.

Книга «Психология обучения без огорчения: Книга для начинающего учителя» Майер Р. В. написана для того, чтобы обратить внимание начинающих учителей на важный аспект их деятельности - психологическую сторону обучения. Учитель работает с детьми и должен учитывать их физиологические особенности и психологические закономерности.

В учебном пособии на современном уровне раскрываются основные психологические понятия, ведущие закономерности психического развития детей и методы изучения психики ребенка. Излагаются базисные представления об отклонениях в психическом развитии ребенка. Представлены основные способы психологической профилактики и психологической коррекции психических и поведенческих расстройств у детей. Книга окажется незаменимой в качестве учебного пособия для студентов педагогических и медицинских учебных заведений, изучающих психологические дисциплины, слушателей учебных заведений системы последипломного образования.

Представляет несомненный интерес для практических психологов, социальных педагогов, педагогов детских дошкольных учреждений и школ, врачей - детских психиатров, психотерапевтов, педиатров и всех, кого волнуют вопросы психологического благополучия и гармоничного личностного развития детей.

Аннотация к книге Кругловой Н. Ф."Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка":

Представленная в книге авторская программа подготовки ребенка к обучению в школе разработана в Психологическом институте РАО. Ее главная задача – помочь ребенку успешно преодолеть трудности, возникающие в начальных классах. Развернутая система упражнений-игр поможет развить познавательные процессы, учебную мотивацию, умение удерживать цель, общаться, позволит ребенку перейти на позицию школьника. Программа уже получила признание у специалистов и родителей. Игры и упражнения (а их в книге около 100) могут успешно применяться для подготовительной работы с дошкольниками, а также коррекционной работы с младшими школьниками.

Для детских психологов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов и родителей.

Когда дело касается воспитания детей, возникает масса вопросов, среди которых одно из главных мест занимает важность развития памяти у дошкольников. Стоит ли уделять внимание этому психическому процессу? Какую роль выполняет память в жизни человека? Эти и другие вопросы сегодня и постараемся рассмотреть.

Память - что это?

В психологии памятью называют комплекс познавательных способностей человека в сочетании со способностью к запоминанию, накоплению и воспроизведению информации. Это значит, что любая информация изначально накапливается в мозге, затем она сохраняется в нем, что позволяет дальнейшее ее воспроизведение. Последний процесс - осознание информации, навыков или действий. Воспроизведение происходит автоматически, однако для этого нужно многократное повторение конкретной информации.

Что такое "хорошая память"? Это когда ребенок без труда может , который был разучен неделю назад, или он показывает место, куда спрятал игрушку во время увлекательного развлечения, или без труда повторяет движения танца, ранее увиденные на уроках или по телевизору. Если ребенок с легкостью запоминает события и может о них рассказать спустя некоторое время, значит, его память можно считать развитой. Однако это совсем не значит, что на этом ее развитие следует прекращать: чтобы функции памяти не только не ухудшались, но и значительно улучшились, нужно заниматься с ребенком, стараться развивать его способность к запоминанию информации при помощи дидактических игр, разучивания художественных произведений и т.д.

Классификация видов памяти

Примечательно то, что память, как психический процесс, в зависимости от вида информации подразделяется на:

образную;
двигательную;
эмоциональную;
словесно-логическую.

Память, которая формируется с помощью органов чувств и тактильных ощущений и переводит информацию в образы, картинки, схемы, графики, называют образной. Этот вид чаще встречается у дошкольников. Как правило, это творческие личности, с хорошо развитой фантазией. Дети с образной памятью запоминают информацию в малейших деталях, да и воспроизводят ее до мельчайших подробностей.

Двигательная память отличается способностью запоминать, сохранять, а затем воспроизводить разнообразные движения. Такая память позволяет освоить трудовую деятельность, способность к катанию на лыжах, велосипеде, коньках, игре на музыкальных инструментах. В раннем возрасте этот вид психического процесса позволяет малышу переворачиваться на спинку или животик, поднимать головку, садиться и ходить. Подрастая, двигательная память ребенка совершенствуется, а его деятельность становится сложнее.

Эмоциональная память основана на запоминании эмоций. Это могут быть радость, раздражение, гнев, гордость или разочарование, грусть или веселье. Признают как одну из самых надежных хранилищ.

Словесно-логическая память заключается в способности запоминать мысли и словесную информацию при общении. Условно этот вид делят на механическую память (многократное повторение одной информации без понимания ее сути) и логическую, которая предусматривает использование ассоциаций, смысловых связок.

Чтобы процесс развития памяти у ребенка был успешным, необходимо определить ее вид, и делать упор на этот вид. Это позволит достичь высоких результатов в обучении. Но также развивать и другие виды памяти.

Память классифицируют еще и по длительности ее сохранения. Таких видов памяти три:

Кратковременное запоминание длится недолго (обычно к концу суток оно исчезает). К примеру, если ребенок, отправляясь в сад, заметил гуляющую собаку, то о ней он может помнить до вечера, может описать, какой она была. Однако на следующий день он может не вспомнить о четвероногом животном.
Долговременная память считается самой важной, поскольку она позволяет накопить необходимый жизненный опыт, знания. При таком запоминании информация хранится длительное время, порой и целую жизнь. Способствует этому много факторов: это и многократное повторение, и яркие эмоции, которые ребенок испытал, и важность событий.
Оперативная память необходима для обеспечения деятельности. Такая информация может забываться, если она не востребована, а может храниться долго, превращая оперативное запоминание в долговременное.

Характер целей дифференцирует память на произвольную и непроизвольную. Для развития произвольной памяти нужно потратить некоторые усилия, дабы запомнить нужную информацию. В случае с непроизвольной памятью все наоборот: запоминание происходит без усилий человека.

Возрастные особенности развития памяти у детей

На каждом этапе развития памяти у дошкольников происходят разительные изменения способности к запоминанию, воспроизведению информации. Условно в дошкольном возрасте определяют 4 таких этапа:

Дети до года: развивается моторная память, которая проявляется первыми условными рефлексами. На первом году жизни ребенок запоминает движения и повторяет их. Запоминание более эффективно, если обучение сопровождается ярким, эмоциональным действием.
Возраст от 1 до 2 лет: в этот период активно развивается ЦНС малыша, вследствие чего увеличивается объем запоминаемой информации и ее прочность. Ребенок узнает близких и родных людей, он начинает ходить, развивается образная память. Первые осознанные воспоминания привязывают к этому возрастному периоду.
Возраст 2-4 года: активно развивается механическая память, однако после двух лет ребенок начинает выстраивать и логическую цепочку, запоминает слова, развивает основные двигательные навыки.
Возраст 4-6 лет: преобладает непроизвольное запоминание. Обычно ребенок в этом возрасте запоминает ту информацию, которая оказалась интересной, захватывающей, увлекательной. Происходит это независимо от того, хочет ли дошкольник запоминать эту информацию.

От чего зависит способность к запоминанию у детей?

Качество памяти зависит от нескольких факторов.

Во-первых, на способность к запоминанию влияет возраст ребенка. Здесь мнение специалистов едино: с возрастом у детей память только улучшается. Что влияет на это? Совершенствование техники запоминания информации, действий, навыков. Маленькие дети запоминают тот материал, которые предлагают им взрослые. При этом они используют только естественные свои способности. С возрастом дети используют определенные техники, которые помогают запомнить нужный материал: это и сравнение новой информации с опытом, полученным ранее, и формирование ассоциаций - они делают заметки, рисунки, схемы.

Во-вторых, на качество памяти влияет объем информации - она улучшается с увеличением количества полученных знаний.

В-третьих, умственные способности тоже выполняют свою роль: чем больше малыш умеет, размышляет, активничает, тем лучше он запоминает. С возрастом у ребенка совершенствуются умственные способности, а это положительно влияет на память и ее развитие.

Этапы развития памяти у детей

Развитие памяти у дошкольников происходит на основе предыдущих воспоминаний или действий. Развивать словесную память у ребенка необходимо на имеющемся опыте, двигательной и образной информации. Для освоения словосочетаний умственную деятельность ребенка нужно подпитывать образами и тактильным ощущением изучаемого предмета. Невербальная память может хранить информацию о нескольких эпизодах детства. Исходя из данного фактора, словесное развитие у детей следует начинать в раннем возрасте, сопровождая процесс постоянными тренировками.

Для полноценного развития умственных способностей и обширного кругозора ребенок должен пройти все этапы развития.

Первый этап - возраст от 0 до года. Главную роль здесь играет двигательная и эмоциональная функция. Малыш запоминает предметы и движения, что он наблюдал неоднократно, и которые могут вызывать радостные или негативные эмоции. К концу первого года жизни распознавание предметов у ребенка происходит по их признакам, эмоциональному состоянию, которые они вызывают.
Второй этап начинается с 1 года и длится до 3 лет. Формирование памяти происходит через предмета, который дает ему представление об окружении. В эти годы активно , которое в соотношении с восприятием участвует в формировании представления о предметах и вещах, окружающих малыша.
Третий этап - с 3 до 6 лет. Этот период благоприятен для развития и расширения словесного запаса и логики. У некоторых дошкольников большая часть умственной деятельности основана на механической памяти, где запоминание происходит при неоднократном повторении информации. Третий этап основан на непроизвольной и образной памяти, где они приобретают ярко выраженный характер.
Четвертый этап развития памяти у детей основан на логическом восприятии информации. С развитием логики ребенок систематизирует полученный материал и кодирует ее на высоком уровне общения.
Пятый этап состоит из произвольных запоминаний. Усвоение знаний происходит при самоконтрольной, мнемической деятельности. Данная функция формирования памяти у детей играет важную роль в ходе получения знаний, дающихся в начальных классах. Полноценная мнемическая функция развития детей дошкольного возраста является важным показателем подготовки к учебному курсу школьного заведения.
Последний шестой этап основан на профессиональных знаниях и полноценной умственной активности. В ходе такого процесса память хранит механизмы, отвечающие за данный вид деятельности на профессиональном уровне. Если не поддерживать и не развивать мышление по мере взросления, функции, связанные с логикой и запоминанием, ухудшаться.

Роль памяти в развитии ребенка

Возможно, кому-то интересно, нужно ли вообще развивать память у детей. Здесь ответ один, и он положительный. Ведь способность к запоминанию - один из факторов, благодаря которому человечества стало интеллектуально развитым. Без памяти невозможно познать мир, окружающую нас действительность. Любая деятельность невозможна без памяти: труд, нормы поведения, привычки, информация об окружающей среде - все это основано на процессах запоминания.

Развитие памяти в детском возрасте дает человеку возможность в дальнейшем применять полученные ранее навыки и умения. Это, в свою очередь, определяет качество жизни, помогает найти ту деятельность, которая приносит больше удовольствия и пользы.

Развитие памяти, особенно у детей, - важный процесс. И не стоит пренебрегать им. Ведь память влияет на развитие других психических процессов, таких как мышление, восприятие, и прочее. А без этих навыков человек вряд ли сможет существовать. Если не подпитывать память новой информацией, такая способность человека приводит к деградации личности. Поэтому развитие памяти нужно начинать с раннего детства, чтобы малыш вырос достойным и счастливым человеком.

Особенности развития памяти в младенчестве. На первом этапе жизни памятьвыступает в элементарной форме - запечатления и узнавания воздействий, жизненно важных для организма. Первые впечатления новорожденного, которые фиксируются в памяти, бывают неосознанные (освещение, температура воздуха или воды для купания и пр.) и социальные (голос, лицо матери, предметы обихода). Это ведет к накоплению личного опыта͵ осваиваются новые формы поведения. Образная память (в элементарной форме) проявляется сразу после рождения: на 1-м мес. жизни - однотипная реакция на повторяющийся раздражитель, на 3-4 мес. - формируется образ предмета (фундамент образной памяти): узнает голос и лицо матери, что помогает устанавливать контакты со взрослыми, узнает предметы, связанные с кормлением; в 5 мес. отличает людей по голосу, 6 мес. - выделяет любимую игрушку, 7-8 мес. - узнавание предмета опосредуется словом (ʼʼГде...?ʼʼ), 8-9 мес. - узнает знакомого человека после 2-3 недель разлуки. К 12 мес. - различает мелодию, в случае если она вызывала положительные эмоции; по просьбе взрослого выполняет несложные движения (ʼʼладушкиʼʼ, машет рукой при расставании). Узнавание предметов происходит обычно по одному несущественному признаку, но незначительные изменения внешнего вида могут привести к не узнаванию объекта.

Двигательная память - о ее проявлении говорит сформировавшийся рефлекс на положение для кормления (в положении ʼʼпод грудьюʼʼ - сосательные движения). Активизируется во 2-м полугодии, когда начинается: активная манипуляция предметами; ползанье и попытки ходьбы. Эмоциональная память - ярче проявляется во 2-м полугодии 1-го года жизни, когда ребенок переживает те или иные эмоции при встрече с некоторыми объектами или ситуациями.Первые предпосылки словесной памяти появляютсяк концу 1-го года жизни, когда взрослый связывает слово с предметом, их признаками, действиями, свойствами.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, память в младенчестве еще не является самостоятельным процессом, а включена в восприятие и ощущение и является непроизвольной.

В начале 2-го года жизни память ребенка выделяется из процесса восприятия , ᴛ.ᴇ. становится самостоятельным психическим процессом. Зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие. Удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием (к концу 1-го года жизни ребенок узнает родное лицо после 2-3-недельной разлуки, на 2 году жизни – 1,5 - 2 мес.; в3 года - через 1 год).

К концу раннего возраста резко увеличивается объём и прочность детской памяти. Главная особенность памяти в данный период - ее непреднамеренный характер , ᴛ.ᴇ. все запоминается как бы ʼʼсамо собойʼʼ. В основном дети раннего возраста запоминают то, что в какой-либо мере включено в их игру или какую-нибудь практическую деятельность, что им непосредственно нужно и интересно и что воздействовало на них эмоционально, произвело глубокое впечатление.

Память детей раннего возраста характеризуется большой пластичностью , запоминают они быстро и легко. В отличие от взрослых, у ребенка запоминание идет быстро, но часто беспорядочно. Ребенок может запомнить сложный материал или удерживать в памяти случайные события, несущественные (по мнению взрослых) детали, обрывки разговоров взрослых, отдельные фразы и выражения, смысл которых ему должна быть и не совсем ясен. Пластичность памяти ребенка часто приводит к тому, что он может воспроизвести ненужный материал, неожиданно всплывающий в памяти ребенка. Это связано и с тем, что запоминание и воспроизведение еще не стали полностью самостоятельными процессами, а являются лишь способом овладения языком.

Объективной основой запоминания различных слов и словосочетаний, потешек, стихов, однако продолжает оставаться рифма и ритмическая структура этого материала. Характерными особенностями ранних детских представлений являются их: бессистемность; слитность; неподвижность; клочкообразность (отрывочность). Ребенок ʼʼперескакиваетʼʼ с одного признака предмета на другой, от одного компонента ситуации к другой. В памяти часто удерживается второстепенное, а не существенное. Представления в первую очередь связаны с окружающими предметами обихода, игрушками, с объектами живой и неживой природы, с пространством и временем и т.п.

Непроизвольная память и условия ее развития. На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. Ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Οʜᴎ реализуются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, было интересно.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от следующих его особенностей: эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение (механические игрушки), контраст, необычность и пр.
Размещено на реф.рф
Именно в связи с этим малыши долго помнят персонажей, которые воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

До 3-4 лет память ребенка носит преимущественно непреднамеренный характер.
Размещено на реф.рф
Ребенок еще не только не умеет ставить перед собой цель запоминать - вспоминать, но и не принимает исходящую извне мнемическую задачу. Не овладевает он и теми способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осуществить процессы запоминания и воспроизведения. Именно непроизвольное запоминание обеспечивает ему разнообразные знания о предметах и явлениях окружающего мира, их свойствах, связях, о людях, их взаимоотношения и деятельности.

Непроизвольно может запечатлеться и то, что многократно повторяется. Непроизвольно запечатлевается то, с чем ребенок действует, что включено в его деятельность. Большое значение при этом имеет речь. Ребенок лучше запоминает предметы, которыми оперирует, в том случае, когда он их называет. Включение слова в деятельность ребенка существенно изменяет восприятие и запоминание им не только различных предметов, но и их цвета͵ величины, формы, пространственного расположения, а также выполняемых самим ребенком действий.

Продуктивность непроизвольного запоминанияу детей увеличивается с возрастом в том случае, в случае если выполняемое ими задание требует не пассивного восприятия (рассматривание картинок),а активной ориентировки в материале, выполнения мыслительных операций (группирование картинок по содержанию, придумывание слов, установление конкретных смысловых связей).

Память ребенка носит избирательный характер: лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно, интересно, то, что произвело впечатление. Память ребенка - это его интерес, в связи с этим на протяжении всего дошкольного детства очень важно сделать для детей интересным все то, что они должны запомнить. При этом следует учитывать, что легко запоминается и сохраняется тот материал, с которым малыш что-то делал: ощупывал, вырезал, подбирал пары, строил, перекладывал и т.п.

Развитие произвольной памяти. Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него опыта. Ежедневно в практической, игровой, бытовой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им способы действия с предметами, должен использовать приобретенные знания, умения и навыки. Без этого невозможна деятельность по самообслуживанию, выполнение заданий воспитателя на занятии, речевое общение со взрослыми и сверстниками, осуществление игровой и любой другой деятельности. Все чаще возникает крайне важно сть преднамеренно запомнить и затем вспомнить. Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непосредственной памяти, ибо чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников. С возрастом структура мнемической деятельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, ᴛ.ᴇ. основные качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста заключаются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным.

Развитие произвольной памяти начинается с выделения ребенком специальных мнемических задач на запоминание и припоминание. Причем цель припомнить появляется раньше цели запомнить, сначала развивается произвольное воспроизведение, а вслед за ним и произвольное запоминание. Ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. При этом само по себе наличие такого требования еще не может привести к осознанию данной цели. Важен также мотив, побуждающий ребенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано: с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации, с умением подчинять свои действия относительно отдаленным целям, со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Этапы развития произвольной памяти

1. Первоначально цель запомнить формируется взрослым словесно.

2. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

4. Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Первоначально: повторение поручения вслед за взрослым; проговаривание материала шепотом; прикосновение к картинкам; их пространственное перемещение и т.п. В дальнейшем: смысловое соотнесение и смысловая группировка; схематизация; классификация; соотнесение с ранее известным. Это способствует развитию произвольной логической памяти.

5. Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. В случае если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности.

Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Развитие других видов памяти. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная .Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, прежде всего, в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета͵ не замечая другие, нередко более важные. По этой причине представления, сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш ʼʼперескакиваетʼʼ с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений.

Основное содержание детской памяти, детских знаний составляют представления, ᴛ.ᴇ. конкретные, наглядные образы предметов, их свойств, действий. Это в первую очередь представления об окружающих людях и их деятельности, о предметах обихода, игрушках, об объектах и явлениях природы - деревьях и цветах, птицах и зверях, дожде, снегопаде, радуге, о пространстве и времени, о сказочных героях, музыке, картинах и т.п. Οʜᴎ являются тем ʼʼстроительным материаломʼʼ, которым пользуется ребенок в своих играх, рисунках, рассказах. Без ясных и правильных представлений дети не могут в дальнейшем усваивать необходимые понятия. Эти особенности представлений отчетливо выступают в ранних видах деятельности дошкольника, особенно в рисунках.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, на протяжении дошкольного возраста происходят заметные сдвиги

в развитии образной памяти:

1. Увеличивается объём сохраняемых представлений.

2. Благодаря развитию восприятия представления о предметах и явлениях, схематичные, слитные и диффузные (расплывчатые, неясные) у младших дошкольников, становятся все более осмысленными, четкими и дифференцированными. Οʜᴎ приобретают вместе с тем все более обобщенный характер.

3. Представления становятся связными и системными. Οʜᴎ бывают объединены в группы, категории или картины.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти . Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. У детей среднего и старшего дошкольного возраста некоторые движения и действия становятся навыками, так как именно двигательная память лежит в базе их формирования. В дошкольном возрасте у детей формируются многочисленные новые и разнообразные навыки, прежде всего трудовые, учебные (движения карандашом, штриховка, вырезание, наклеиввание, сгибание и др.), основные физкультурные (шаг, бег, прыжки, лазанье, ползанъе, повороты, ловля и метание мяча; движения под музыку и их изменения в соответствии с особенностями ее темпа и ритма). В формирование навыков в младшем дошкольном возрасте значительную роль играет показ, образец, которому дети подражают.

При этом стойкость такого заученного движения крайне незначительна. С возрастом все большее значение приобретает словесная инструкция. Сначала она сочетается с показом движения, а затем опора на образец становится уже ненужной.

Формирующиеся навыки, также же как и сохраняемые ребенком образы

воспринятых предметов, сначала являются очень нечеткие и нестойкие. Производя несколько раз одно и то же действие, ребенок допускает много лишних движений. Многие мышцы напряжены, ребенок быстро утомляется, а действия оказываются неровными, разбросанными и медленными. Лишь в результате многократных повторений остаются только нужные движения.

Словесная память интенсивно развивается в процессе активного освоения речи: при слушании и воспроизведении литературных произведений; рассказывании; в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста͵ изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

Механическое запоминание продолжает оставаться главным и в старшем дошкольном возрасте. От повторения вслух дети переходят к повторению шепотом или про себя. В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами. По этой причине дети легко запоминают считалки, словесный каламбур, недостаточно понятные фразы, бессмысленный материал, дословно могут воспроизвести далеко не всегда осмысленный материал. Причины данного факта: интерес к звуковой стороне этого материала; эмоциональное отношение: чувство смешного, комического; часто данный материал включается в игровую деятельность. Для детей задача запомнить нередко реализуется буквальным воспроизведением, со всеми деталями и особенностями. Дети не допускают искажение подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, в случае если они видоизменяют материал.

Развитие непроизвольной памяти. До 3-4 лет память ребенка носит преимущественно непреднамеренный характер. Ребенок еще не только не умеет ставить перед собой цель запоминать - вспоминать, но и не принимает исходящую извне мнемическую задачу. Не овладевает он и теми способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осуществить процессы запоминания и воспроизведения. Именно непроизвольное запоминание обеспечивает ему разнообразные знания о предметах и явлениях окружающего мира, их свойствах, связях, о людях, их взаимоотношениях и деятельности. Непроизвольная память, являясь у маленького ребенка господствующей, а на более ранних ступенях и единственной, не утрачивает своего значения и в последующие годы: и школьник, и взрослый человек многое запоминают непроизвольно.

На ранних этапах развития, пока память включена в процессы ощущения и восприятия или тесно связана с ними, ребенок легко запечатлевает яркие, красочные, необычные, движущиеся предметы, привлекающие внимание своей новизной и динамикой. Непроизвольно может запечатлеться и то, что многократно повторяется: ребенок запоминает дорогу, по которой часто ходит со взрослыми, расположение игрушек, если приучен их убирать, легко запоминает сказки, которые основаны на повторах («Колобок», «Теремок», «Репка» и др.).

Непроизвольно запечатлевается то, с чем ребенок действует, что включено в его деятельность. Большое значение при этом имеет речь. Ребенок лучше запоминает предметы, которыми оперирует, в том случае, когда он их называет. Включение слова в деятельность ребенка существенно изменяет восприятие и запоминание им не только различных предметов, но и их цвета, величины, формы, пространственного расположения, а также выполняемых самим ребенком действий.

Для зарубежных исследований характерна недооценка возможностей запоминания. В современной зарубежной детской психологии факты непроизвольной памяти рассматриваются в аспекте случайного научения. В ряде исследований было установлено, что продуктивность случайного запоминания.у детей постепенно увеличивается, вплоть до 11 -12 лет, а затем начинает снижаться. Авторы объясняют полученные факты тем, что до 11 -12 лет дети не умеют концентрировать внимание на главных компонентах задания и легко отвлекаются. Возможности непроизвольного запоминания изучены ими далеко не полно; случайно запоминаемый материал не был предметом основной мыслительной деятельности испытуемых.

Советские психологи (А. А. Смирнов, П. И. Зинченко) установили, что в определенных условиях непроизвольное запоминание у детей может быть продуктивнее произвольного. Это происходит тогда, когда деятельность, в которую включено непроизвольное запоминание, требует интеллектуальной активности ребенка, т. е. когда непроизвольное запоминание происходит в процессе решения каких-либо мыслительных задач. П. И. Зинченко подчеркивал, что «важно не само по себе внимание, а то, что делали дети с предметами». В своих опытах он установил, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей увеличивается с возрастом в том случае, если выполняемое ими задание требует не пассивного восприятия (рассматривание картинок), а активной ориентировки в материале, выполнения мыслительных операций (группирование картинок по содержанию, придумывание слов, установление конкретных смысловых связей). Качество непроизвольного запоминания картинок, предметов, слов зависит как от содержания материала (легче запоминается наглядное, близкое к жизненному опыту ребенка), так и от того, насколько активно ребенок действует с ним, в какой мере подключается детальное восприятие, обдумывание, группировка. Дети гораздо лучше запоминают материал, если им предлагают, например, разложить по местам вещи, необходимые для сада, кухни, детской комнаты, зоопарка, магазина и т. п.

Для характеристики памяти весьма важно, с какого возрастного периода воспринимаемые мозгом сведения закрепляются настолько прочно, что могут вспомниться во взрослом состоянии. Чаще всего помнятся события, участником которых ребенок был в пяти-шестилетнем возрасте, однако здесь велики индивидуальные различия. Известны воспоминания, прочно сохранившиеся даже с 3-4 лет и ранее. Например, у Л. Н. Толстого самые первые воспоминания о детстве относились ко времени, когда ему было всего 2 года. Известный английский электрофизиолог В. Г. Уолтер помнил некоторые события, происходившие с ним, когда ему было 2,5 года. Чаще всего в раннем возрасте ярко запечатлеваются факты, имеющие эмоционально отрицательную окраску (ожог, нападение собаки, травма и т. п.).

Существует несомненная связь между эффективностью памяти и особенностями личности человека, его интересами, потребностями, отношением к окружающему, его установками. Как известно еще из исследований психологов конца XIX- начала XX в. (Т. Рибо), все личностно-значимое для человека фиксируется памятью значительно прочнее, чем нейтральное. Эта особенность присуща как взрослым, так и детям (Л. И. Божович. Н. Г. Морозова). Важным моментом развития памяти является то, что она начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. Наиболее ранние воспоминания взрослых относятся именно к дошкольному детству. А. Н. Раевский установил, что лишь 10,8 % первых воспоминаний относятся к 2 годам, 74,9 % - к 3-4 году жизни, 11,3 % - к 5 годам, 2,8 % - к 6 годам.

Основное содержание детской памяти, детских знаний составляют представления, т. е. конкретные, наглядные образы предметов, их свойств, действий. Это в первую очередь представления об окружающих людях и их деятельности, о предметах обихода, игрушках, об объектах и явлениях природы - деревьях и цветах, птицах и зверях, дожде, снегопаде, радуге, о пространстве и времени, "о сказочных героях, музыке, картинах и т. п. Они являются тем «строительным материалом», которым пользуется ребенок в своих играх, рисунках, рассказах. Без ясных и правильных представлений дети не могут в дальнейшем усваивать необходимые понятия.

У трех-четырехлетних детей часто встречается смешение того, что было в действительности, с тем, что ребенок выдумал сам. Взрослые иногда такую выдумку принимают за ложь. Но это не ложь, это вымысел, объединение процессов фантазии и памяти. Так у Малыша появился Карлсон, который живет на крыше, а у мальчика-сироты Мио - отец Король.

Развитие произвольной памяти. Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него опыта. Ежедневно в практической, игровой, бытовой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им способы действия с предметами, должен использовать приобретенные знания, умения и навыки. Без этого невозможна деятельность по самообслуживанию, выполнение заданий воспитателя на занятии, речевое общение со взрослыми и сверстниками, осуществление игровой и любой другой деятельности. Все чаще возникает необходимость преднамеренно запомнить и затем вспомнить. Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непосредственной памяти, ибо чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников. С возрастом структура мнемической деятельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, т. е. основные качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста заключаются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным.

Л. С. Выготский подчеркивал, что мы иначе запоминаем, когда, например, завязываем узелок на память. Эта особенность имеет место уже в дошкольном возрасте. В исследовании детям разного возраста представляли одинаковый материал и просили запомнить его двумя разными способами - первый раз непосредственно, а другой раз - с помощью вспомогательных средств. Дети, запоминающие с помощью вспомогательных средств, строили операции в ином плане, чем дети, запоминающие непосредственно. Это происходило потому, что от детей, применявших вспомогательные операции, требовалась не столько память, сколько умение создавать новые связи, новую структуру, богатое воображение, хорошо развитое мышление, т. е. психические качества, которые в непосредственном запоминании не играют сколько-нибудь существенной роли.

3. М. Истомина, изучая особенности произвольной памяти дошкольников, установила, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не может привести к осознанию данной цели. Важен также мотив, побуждающий ребенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком. Так, для детей 3-4 лет требование взрослых запомнить, а затем припомнить ряд слов (в лабораторных опытах) еще не приводит к нужному результату из-за отсутствия мотива запоминания. Другое дело в условиях игры. Ребенок берет на себя роль «покупателя», принимает задачу «купить» для детского сада то, что ему поручено, а в «магазине» для него становится необходимой цель вспомнить, что нужно «купить». Цель запомнить и припомнить для ребенка, участвующего в игре, имеет совершенно конкретный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются значительно легче.

Произвольное запоминание делится на механическое и логическое в зависимости от способа запоминания, примененного человеком.

Механическое запоминание основано на многократном повторении, оно не сопровождается проникновением в сущность предметов и явлений, не опирается на понимание запоминаемого материала. В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами, например слова запоминаются в таком порядке, в каком они неоднократно воспринимались (даже если ребенку непонятен их смысл).

Совершенно неоспоримо, что дети дошкольного возраста легко запоминают бессмысленный материал, например считалки, словесные каламбуры, недостаточно понятные фразы, стихотворения, а также прибегают к дословному воспроизведению далеко не всегда осмысленного ими материала. Среди причин, объясняющих эти факты, А. А. Смирнов выделяет прежде всего тот интерес, который нередко вызывает у детей звуковая сторона этого материала, либо особое эмоциональное отношение к такому материалу, вызываемое им чувство смешного, комического. Особую роль также играет и то, что во многих случаях этот материал вплетается в игровую деятельность. Ребенок запоминает считалки, каламбуры, недоступные для понимания стихи еще и потому, что много раз повторял их сам или неоднократно слышал либо от взрослых, либо от сверстников.

Для маленьких детей задача запомнить нередко реализуется буквальным воспроизведением, со всеми деталями и особенностями. Дети не допускают искажения подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал. А. А. Смирнов подчеркивает, что ограниченные речевые возможности детей, такие как недостаточный запас слов, выражений, антонимов, вовсе не говорят об отсутствии понимания ими того, что они запоминают и воспроизводят. Тенденция не вникать в смысл того, что запоминается, не является возрастной особенностью памяти детей. На путь механического заучивания в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте чаще всего становятся дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям, не умеющие думать. Существуют заметные различия в воспроизведении материалов разных видов. Эти различия проявляются в отношении объема, скорости, прочности запоминания, а также в количестве реминисценции, т. е. воспроизведения отдельных частей запоминавшегося материала после определенной отсрочки во времени (отсроченное воспроизведение временно забытого).

В исследовании Д. И. Красилыциковой реминисценция наблюдалась главным образом при запоминании осмысленного материала, в то время как при воспроизведении бессвязного или неосмысленного материала автором не было обнаружено ни одного случая увеличения отсроченного воспроизведения. Установлено также, что при заучивании прозаических текстов случаи реминисценции встречаются чаще, чем при заучивании стихотворений.

Воспитание памяти

Перестройка мнемических процессов в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели (запомнить и припомнить) и стремится этих целей достичь. Однако переход от непроизвольной памяти к произвольной не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс; включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мнемической цели, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции. Первоначально способы запоминания и припоминания являются очень примитивными. Это повторение поручения вслед за взрослым, проговаривание материала шепотом, прикосновение к картинкам, их пространственное перемещение и т. п., а в процессе припоминания возвращение к уже воспроизведенным звеньям.

Первые попытки применения некоторых приемов, которые способствуют повышению продуктивности памяти, развитию ее логических форм, отмечаются у детей в возрасте 5-6 лет. Проявляются они в том, что дети этого возраста уже могут самостоятельно осуществлять, хотя и в очень простых формах, мыслительную переработку материала. В опытах 3. М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли начальные умения смысловой группировки слов в целях их запоминания, делали попытки связать запоминаемое с чем-либо уже хорошо им известным, иногда использовали те или иные наглядные образы как опоры запоминания слов и т. п. Это означает, что дети начали применять в мнемических целях отдельные приемы, представляющие собой мыслительные операции. Первоначально эти приемы были очень примитивны, применялись не всеми детьми, носили эпизодический характер, применение их было малоосознанным. Однако продуктивность запоминания у детей, использовавших описанные приемы, была выше.

Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитателем его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучение его тому, как нужно запоминать и припоминать. Воспитание логической памяти предполагает прежде всего развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах определенные свойства, признаки, сравнивать предметы и явления между собой; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе произведенного обобщения; устанавливать смысловые связи. Именно мыслительные операции на определенной ступени их освоения становятся способами логического запоминания.

Многие зарубежные психологи считали, что одной из основных особенностей детской памяти является ее механичность, говорили о преимуществе механического запоминания у маленьких детей. Э. Мейман утверждал, что преобладание логической памяти следует относить только к 13-14-летнему возрасту. Многие советские исследователи отмечали положительное влияние смысловой обработки материала на продуктивность запоминания уже в дошкольном возрасте. Долгое время возможности использования детьми дошкольного возраста приемов логического запоминания изучались в условиях стихийного формирования мнемической деятельности (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, Е. В. Гордон, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов). В последнее время появились работы, посвященные изучению формирования способов произвольного логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения (Л. М. Житникова, 3. М. Истомина, А. Н. Белоус, Н. В. Захарюта).

Установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях. Обучение этим приемам требует сложной и последовательной стратегии и разделяется на два этапа: 1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.

Так, формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам (в соответствии с принципом поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина): 1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;

2) этап речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;

3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.

После того как дети научатся видеть в предъявляемой совокупности определенные группы картинок (например, мебель, игрушки, растения и т. п.), научатся относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке (огород, ферма, комната...), подбирать отдельные элементы, можно переходить к формированию умения применять группировку в целях запоминания.

Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов.

Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания, относит каждый объект к определенной группе, устанавливает, что в предъявленной совокупности есть, например, овощи, одежда и т. п. Затем он начинает раскладывать картинки на группы и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывают определенные трудности. П. И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию смысловой группировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако когда прием смысловой группировки осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Так, Л. М. Житникова отмечает, что уже у младших дошкольников наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием, даже без сознательного использования его в мнемических целях. Дети среднего и старшего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, могли сознательно использовать ее в качестве способа запоминания.

При овладении смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием дети также должны пройти ряд этапов возрастающей трудности. Сначала нужно научиться находить к предложенной картинке тождественную (как в игре в лото). После этого дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (к слову) нужно подобрать картинку с изображением предмета, обозначаемого этим словом, а затем - подобрать картинку, близкую слову по содержанию. Все эти шаги отрабатываются в игровых ситуациях. 3. М. Истомина подчеркивает, что занятия (с анализом неправильных ответов и подбором различных смысловых связей) повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить слова и картинки.

Для того, чтобы усвоенное интеллектуальное действие (смысловое соотнесение слов с картинками) использовалось в мнемических целях, необходимо следующее важное условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциями (первые идут от того, что нужно запомнить, к опоре запоминания, вторые, наоборот, от опоры к тому, что требуется воспроизвести).

Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Лишь при этом условии умственное действие может стать мнемическим приемом. В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания 3. М. Истомина выявила также заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста нужно разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается.

Имеются существенные качественные различия как в выполнении самой операции смыслового соотнесения, так и в уровнях ее использования в мнемических целях. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и заметно уменьшается количество связей, установленных на основе внешнего сходства объектов или на случайных ассоциациях. Однако до старшего дошкольного возраста сохраняется преобладание связей на основе ассоциации по смежности. Продуктивность воспроизведения тесно связана с осознанием ребенком связи между словом и картинкой (как опорой запоминания). Чем яснее ребенок осознает эту связь, тем легче запоминает и воспроизводит материал. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, на связи по сходству и по смежности. Самая низкая продуктивность воспроизведения обнаружена у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемической деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программ логического запоминания.

Важно формировать некоторые приемы логического запоминания у детей дошкольного возраста в целях лучшей подготовки их к школьному обучению. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, так как опираются они на аналогичные мыслительные операции. В процессе использования этих приемов в мнемических целях осуществляется перенос навыков, что способствует логической обработке материала, более глубокому пониманию запоминаемого. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания при овладении приемами логического запоминания играет также осуществление детьми самоконтроля.

Итак, на протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления.

С возрастом меняется структура мнемической деятельности, непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на разнообразные способы смысловой обработки материала; осуществляется переход от непроизвольной памяти к произвольной.

Перестройка мнемических процессов в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок вычленяет и осознает цель запомнить и припомнить и начинает применять простейшие мнемические приемы. В условиях специально организованного обучения по специальной методике дети дошкольного возраста осваивают такие сложные приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, что имеет важное значение для их подготовки к обучению в школе.

Литература

Белоус А. Н. Исследование соотношения приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста //Воспитание, обучение и психическое развитие: Тез. науч. сообщ. сов. психологов к VI Всесоюз. съезду О-ва психологов СССР. М., 1983. Ч 1. С. 22-24.

Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1967. С. 3-111.

Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Собр. соч. М., 1982. Т. 2. С. 381-395.

Житникова Л. М. Учите детей запоминать. М., 1985. С. 5-92.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. С. 245- 287.

Истомина 3. М. Развитие памяти. М., 1978.

Развитие логической памяти у детей / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1976, С. 4-72; 137-255.

Смирнов А. А., Истомина 3. М. и др. Формирование приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста и младших школьников // Вопр. психологии. 1969. № 5. С. 90-100.

Вопросы для повторения

1. Каково место непроизвольной памяти в жизни ребенка? В каком возрасте непроизвольная память преобладает над другими видами памяти, в чем это проявляется?

2. Когда происходит основная качественная перестройка детской памяти, в чем она состоит?

3. Охарактеризуйте основные приемы логического запоминания, доступные детям дошкольного возраста.

4. Каковы условия превращения усвоенного интеллектуального действия в мнемический прием? Опишите стратегию формирования приемов логического запоминания у детей.

Практические задания

1. Запишите и проанализируйте первые детские воспоминания. Определите, к какому возрасту они относятся, каково их содержание, что помнится лучше, хорошее или плохое? (Для сбора материала опросите группу детей дошкольного возраста.)

2. Проведите индивидуальные опыты с детьми для изучения непроизвольного и произвольного запоминания. Сопоставьте результаты обоих видов запоминания у дошкольников разных возрастных групп.

3. Проведите эксперимент по выявлению продуктивности запоминания детьми словесного материала в разных видах деятельности, в игре,

на занятии по труду, при слушании рассказа, в лабораторном опыте. Сравните полученные результаты с данными 3. М. Истоминой (в кн.: Развитие памяти. М., 1978. С. 64. Табл. 11).